МУНИЦИПАЛЬНОЕ
БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ПОДСИНСКИЙ
ДЕТСКИЙ САД "РАДУГА"

Подписано цифровой подписью: МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ПОДСИНСКИЙ ДЕТСКИЙ САД
"РАДУГА"
DN: c=RU, st=Республика Хакасия, street=ул. Зеленая, 18 Б, l=с. Подсинее,
title=ЗАВЕДУЮЩИЙ, o=МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ПОДСИНСКИЙ ДЕТСКИЙ САД "РАДУГА",
1.2.643.100.1=120D31303231393030353235383737,
1.2.643.100.3=120B3036333935343237383931,
1.2.643.100.4=120A31393034303033363439,
1.2.643.3.131.1.1=120C313930343030323636373130, email=altay_uo@mail.ru,
givenName=Оксана Геннадьевна, sn=Шульмина, cn=МУНИЦИПАЛЬНОЕ
БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ПОДСИНСКИЙ
ДЕТСКИЙ САД "РАДУГА"
Дата: 2022.10.13 10:41:48 +07'00'

ПРИНЯТО:
на педагогическом Совете
протокол № 1
от «31» августа 2021 г.

УТВЕРЖДЕНО
приказом заведующего МБДОУ
Подсинский д/с «Радуга»
от «31» августа 2021 г. № 39

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Подсинский детский сад «Радуга»

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
в условиях группы комбинированной направленности

Программа предназначена для детей от 5 до 7 лет
Срок освоения программы 2 года
Срок действия программы 5 лет

Составители:
Горбовская С.А., методист
Петращук Н.В., учитель-логопед
Воронина Т.А., учитель-логопед
Лобанова И.К., педагог-психолог

2021 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ……………………………………………………………………….
1.1. Пояснительная записка………………………………………………………………..
1.1.1. Цели и задачи Программы ……………………………………………………….
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы ………………………….
1.2. Планируемые результаты …………………………………………………………….
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста ………………………………………
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы ……………..
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ………………………………………………………….
2.1. Общие положения ……………………………………………………………………
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях ………………..
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие ………………………………………..
2.2.2. Познавательное развитие ………………………………………………………..
2.2.3. Речевое развитие ………………………………………………………………….
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие ………………………………………….
2.2.5. Физическое развитие ……………………………………………………………..
2.3. Взаимодействие взрослых (педагогов, специалистов, персонала) с детьми
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР …
2.5. Основные и вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы ……………………………………………………………………………………
2.6. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (АОП))
2.6.1. Общие положения ………………………………………………………………..
2.6.2. Содержание коррекционной программы ………………………………………
2.6.3. Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи ……………………………………………………………………………
2.6.4. Мероприятия по реализации коррекционной программы ……………..........
2.6.5. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения
программы ………………………………………………………………………
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ……………………………………………………….
3.1. Структура образовательного процесса …………………………………………………
3.2. Этапы коррекционно – образовательного процесса ………………………………..
3.3. Механизм реализации коррекционно – развивающей работы …………………...
3.4. Планирование образовательной деятельности …………………………………….
3.5. Режим дня и распорядок ……………………………………………………………
3.6. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка ………
3.7. Организация развивающей предметно-пространственной среды ……………….
3.8. Кадровые условия реализации Программы ………………………………………..
3.9. Материально-техническое обеспечение Программы …………………………
3.10. Финансовые условия реализации Программы …………………………………….
3.11. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и
обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научнометодических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
………………………………………………………………………………………
3.12. Методическое обеспечение Программы ………………………………………….
2

3
6
6
6
7
9
10
11
13
15
15
16
16
22
27
31
39
44
47
49
52
52
55
70
77
78
81
81
83
84
84
85
85
86
95
96
97
99

103

ВВЕДЕНИЕ
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой
сложную разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом
нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического
развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого
общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и
при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи
детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии
морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация его
систематического,
адекватного,
непрерывного
психолого-медико-педагогического
сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в Российской
Федерации системы медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТНР.
Данная Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – Программа)разработана с учетом
специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего общего
образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской
Федерации» » от 29.12.2012г. № 273-Ф3 и Федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт) (см. п. «Перечень
нормативных и нормативно-методических документов»).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки основных
образовательных программ дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры
вариативных способов и средств их достижения.
Программа разрабатывалась с учетом основной образовательной программы МБДОУ
Подсинский детский сад «Радуга».
В Программе представлена общая модель образовательного процесса в Организации,
возрастные нормативы развития, общие и особые образовательные потребности детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, определены структура и наполнение
содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание
образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе
предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве
модулей, из которых создается адаптированная основная образовательная программа данной
Организации.
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер
взаимодействия с другими детьми; систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционную программу).
3

АООП для детей с ТНР предполагает:
- конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных
возрастных групп с учетом особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих
проявлений;
- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей
работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков
речеязыкового
развития
детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактике
потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;
- определение содержания программы коррекционной работы с детьми с тяжелыми
нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением
комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных
содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми,
имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре
дефекта;
- конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом
изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования
образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития
детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметноразвивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня
литературных источников.
АООП для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование
специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных
образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий
и дидактических материалов. Реализация АООП для детей с ТНР
подразумевает
квалифицированную коррекцию нарушений развития детей
в форме проведения
подгрупповых и индивидуальных занятий.
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких
как:
– игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
– коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
– познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
– восприятие художественной литературы и фольклора,
– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
– конструирование (конструкторы, модули, бумага, природный и иной материал),
– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
– музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
– двигательные (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с тяжелыми нарушениями речи в
общество.
Коррекционная программа (АОП):
– является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми
нарушениями речи;
– обеспечивает достижение максимальной коррекции нарушений развития;
– учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с
тяжёлыми нарушениями речи.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей с
тяжёлыми нарушениями речи в виде целевых ориентиров в условиях дошкольных
4

образовательных групп компенсирующей направленности.
В Организационном разделе программы представлены условия, в том числе
материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и
средствами обучения и воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности организации
предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психологопедагогически, кадровые и финансовые условия реализации программы. В части финансовых
условий описаны особенности финансово-экономического обеспечения дошкольного
образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.
В каждом разделе Программы отражается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений:
– обязательная часть программы (инвариантная) обеспечивает достойный уровень
личностного, интеллектуального, физического развития детей для успешного
освоения им образовательной программы (до 70%);
– вторая часть программы (вариативная), сформированная участниками образовательных
отношений
(воспитатели,
специалисты,
родители),
отражает
особенности
образовательных отношений в группе комбинированной направленности (до 30%).
При разработке части Программы, формируемой участниками образовательных
отношений (вариативная часть) учитывались интересы детей, членов их семей, специфика
национальных и социокультурных условий, а также учитывались возможности
педагогического коллектива. По результатам анкетного опроса, бесед, в плане организации и
участия в мероприятиях детского сада, оказывать сотрудничесвто в аспекте коррекционноразвивающей работы и инклюзивной практики, готовы принимать участие - 79% родителей
(законных представителей).
Вариативная часть содержания Программы разрабатывалась с учетом мнения всех
участников образовательных отношений, был проведен анкетный опрос, беседы с
родителями (законными представителями), учитывались результаты мониторинга оценки
эффективности педагогических действий. По результатам опросов были определены
наиболее актуальные для родителей темы, а также интересы детей, которые, в свою очередь,
легли в основу тематических недель и детских проектов. Для этого отводится четвертая
неделя каждого месяца (25%). Остальная часть содержания Программы (5%) формируется с
учетом культурно – исторических особеннностей региона.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также
качества реализации основной общеобразовательной программы МБДОУ Подсинский
детский сад «Радуга». Система оценивания качества реализации программы МБДОУ
Подсинский детский сад «Радуга» направлена в первую очередь на оценивание созданных в
образовательной организации условий внутри образовательного процесса.
Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.

5

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
детей с тяжелыми нарушениями речи» (далее «Программа») предназначена для специалистов
дошкольных организаций, в которых воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи
(далее - дети с ТНР).
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями
всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе
детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим
недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и
т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических
закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается в
дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи
окружающих его взрослых и в большой степени зависит от достаточной речевой практики,
культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
проявляется в нарушении
звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи:
звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя разной
степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.
На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или резкое
ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных лепетных
слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся жестами и
мимикой;
на II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная
фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще существительные,
глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим, произносительные возможности
ребенка значительно отстают от возрастной нормы;
на III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая фразовая речь
с выраженными
элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития;
на IV уровне речевого развития
при наличии развернутой фразовой речи
наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой системы.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими
речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия,
неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых нарушений).
Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития,
осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и
поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее –
дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи.
Программа определяет содержание
коррекционно-развивающей работы
образовательной организации в группах комбинированной направленности для детей с ТНР
в возрасте с 5 до 7 лет, предусматривающее полное взаимодействие и преемственность
действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей
воспитанников.
Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных направлений в
области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики
6

и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с
одной стороны, растет число детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития
разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к
тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.
Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе,
детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и
развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР
достигается через решение следующих задач:
– реализация адаптированной основной образовательной программы;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их
эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям детей с ТНР;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования.
Учитывая географические, природные и этнокультурные особенности региона
Программой определены задачи по реализации регионально-национального компонента:
– расширять представления о природе Хакасии, быте, традициях хакасского
народа;
– дать представление о региональном положении и административном статусе
Хакасии;
– воспитывать чувство гордости за свою малую родину;
– воспитывать познавательный интерес и положительное эмоциональное
отношение к людям разных национальностей;
– воспитывать бережное отношение к окружающему миру живой и неживой
природы.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
7

– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и
детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
– сотрудничество Организации с семьей;
– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:
– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое
построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности;
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом
зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на
образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается
ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов.
Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:
познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям
развития детей с ТНР дошкольного возраста;
– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых МБДОУ Подсинский детский сад «Радуга» разработал свою
адаптированную основную образовательную программу. При этом за МБДОУ остаётся право
выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих
разнородность состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов
родителей (законных представителей).
При разработке и конструировании адаптированной основной образовательной программы
использовалась Комплексная
примерная адаптированная программа коррекционноразвивающей работы в логопедических группах для детей с тяжелыми нарушениями речи
(ОНР) от 3 до 7 лет под редакцией Нищевой Н.В. (2014г.), соответствующая Стандарту и
парциальные образовательные программы: Программа логопедической работы по
преодолению общего недоразвития речи у детей. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. М.: ДРОФА, 2009.; Обучение грамоте детей дошкольного возраста. – Нищева Н.В. (2015г.) , а
также методические и научно-практические материалы (см. п. «Перечень литературных
источников»).
Реализация Программы осуществляется в основных моделях организации
образовательной деятельности:
– образовательная деятельность взрослого и детей;
8

– образовательная деятельность в ходе режимных моментов;
– свободная самостоятельная деятельность детей;
– взаимодействие с семьями детей по реализации основной образовательной
программы дошкольного образования.
Каждая модель может использоваться, как самостоятельно, так и интегрироваться с
другими, не нарушая требований СанПиН.
Основной формой образования в дошкольных образовательных учреждениях для
детей с ТНР, как и для всех дошкольников, является игровая деятельность. Вся
коррекционно-развивающая индивидуальная, подгрупповаяе, групповая, интегрированная
образовательная деятельность в соответствии с Программой носят игровой характер,
насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей
мере не дублируют школьных форм обучения. Коррекционно-развивающая деятельность в
соответствии с Программой не тождественно школьному уроку и не является его аналогом.
Широко используются беседы, ситуативный разговор, речевая ситуация, составление и
отгадывание загадок, сюжетная игра, игра с правилами, поисково- исследовательская и
проектная деятельность.
Выбранные педагогические технологии отвечают специфике контингента детей,
культурно – исторической специфике нашего региона и задачам инновационного проекта
ГАОУ РХ ДПО «ХакИРОиПК», площадкой которого с 2018г. является МБДОУ Подстнсктй
детский сад «Радуга».
Коррекционно – развивающая работа является приоритетной для педагогов с той
частью детей комбинированной группы, у которых наблюдается ТНР.
Осуществляя педагогическую деятельность в соответствии с Программой, педагоги под
руководством учителя-логопеда решают следующие задачи:

охрана жизни, укрепление физического и психического здоровья воспитанников,
формирование основ двигательной и гигиенической культуры;

осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом
развитии воспитанников;

создание атмосферы эмоционального комфорта, условий для самовыражения и
саморазвития;

обеспечение познавательного, речевого, социально-коммуникативного, художественноэстетического и физического развития детей;

воспитание гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к
окружающей природе, Родине, семье;

взаимодействие со всеми участниками образовательных отношений с целью
обеспечения полноценного развития воспитанников;

воспитание эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к
проявлению гуманного отношения;

развитие
познавательной
активности,
любознательности,
стремления
к
самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и
речи;

пробуждение творческой активности детей, стимулирование воображения, желания
включаться в творческую деятельность.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к
концу дошкольного образования.
9

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных
достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде личностных и
предметных целевых ориентиров.
Личностные целевые ориентиры:
– умение применять средства общения и способы взаимодействия со взрослыми и
сверстниками;
– владение навыками саморегуляции психофизиологического состояния;
– познавательная любознательность и активность;
– способность решать интеллектуальные и личностные задачи;
– владение умениями и навыками для осуществления различных видов деятельности;
– первичные социальные представления;
– эмоциональная отзывчивость;
– способность управлять своим поведением;
– овладение универсальными предпосылками учебной деятельности.
Предметные целевые ориентиры:
– устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков,
звукопроизношения, слоговой структуры) развитие фонематического слуха
(способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих
звуковую оболочку слова);
– развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по
дифференциации фонем и установлению звуковой культуры слова);
– уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с
ОНР;
– формирование грамматического строя речи;
– развитие связной речи старших дошкольников.
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста

–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–

Предметные целевые ориентиры освоения «Программы» детьми старшего
дошкольного возраста с ТНР (дети шестого года жизни)
К концу данного возрастного этапа ребенок:
понимает обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
фонетически правильно оформляет речь;
правильно передает слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
называет последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
находит в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
различает понятия “звук”, “слог”, «буква», «слово», “предложение” на практическом
уровне;
грамматически правильно оформляет самостоятельную речь в соответствие с нормами
языка;Падежные, родовидовые окончания должны проговариваться четко; простые и
почти все сложные предлоги – употребляться адекватно;
овладел навыками словообразования;
использовает в спонтанной речи слова различных лексико- грамматических
категорий;
пользуется в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными
предложениями, владеет навыками объединения их в рассказ;
владеет навыками пересказа;
владеет навыками диалогической речи;
Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты:
10

– фонематическое восприятие;
– первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза, во многом
определяющие их готовность к школьному обучению.
–
Личностные целевые ориентиры освоения «Программы» детьми старшего
дошкольного возраста с ТНР (дети шестого года жизни)
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– использует вербальные и невербальные средства общения, владеет выразительной
мимикой и системой жестов;
– владеет монологической и диалогической речью;
– легко контактирует со сверстниками и взрослыми, владеет способами договариваться;
– имеет интерес к познанию нового, стремиться анализировать материал, задает
вопросы;
– стремиться к самостоятельности в высказываниях, сотрудничеству в познавательной
деятельности;
– может применять усвоенные знания и умения в стандартных ситуациях;
– готов принять помощь взрослого;
– проявляет устойчивое стремление к самостоятельному поиску решений;
– умеет организовывать игровой процесс;
– воспринимает, понимает задания взрослого, готов обратиться и принять помощь;
– может рассказать о себе и своей семье, имеет представления о мире, природе, Родине;
– адекватно реагирует на эмоциональное состояние других людей; может выразить
эмоциональное состояние в речи; способен сопереживать, выражает желание помочь;
– демонстрирует самоконтроль, умение выполнять нормы и правила поведения;
осознает свое поведение при их нарушении;
– умеет работать по правилу; осуществляет самоконтроль, может устранить ошибку
самостоятельно или с помощью взрослого;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Личностные целевые ориентиры освоения «Программы»
К концу дошкольного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится
к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной
литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
11

функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка),
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки,
к музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в
ходе спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Личностные целевые ориентиры освоения «Программы»
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;

12

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности
определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной
деятельности, реализуемой МБДОУ Подсинский детский сад «Радуга», заданным
требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании детей с ТНР) направлена, в
первую очередь, на оценивание созданных ДОУ условий образовательной деятельности,
включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые,
информационно-методические, управление образовательной организацией и т.д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности МБДОУ Подсинский детский сад «Радуга» на основе достижения детьми с
ТНР планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
детей с ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– нормативные карты развития, заполняемые воспитателями;
– таблицы индивидуального развития ребенка с ТНР с учетом результатов по
направлениям работы, составляемые специалистами.
За МБДОУ Подсинский детский сад «Радуга» данной Программой закрепляется
право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической
диагностики развития детей, в том числе, его динамики. Оценка индивидуального развития
детей осуществляется по нормативным картам развития, разработанным Н.А. Коротковой и
П.Г. Нежновым, утверждённым в ДОУ. Использование нормативной карты развития
позволяет гибко проектировать образовательный процесс, расширяя или усложняя
содержание культурной практики детей, которая соотносится с той или иной сферой
инициативы. В основу нормативных карт положены два параметра оценки: учёт
интегральных показателей развития ребёнка в дошкольном возрасте (интеллектуальные и
мотивационные характеристики деятельности) и учёт активности, инициативности ребёнка
как субъекта деятельности в различных жизненных сферах.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по данной Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного
возраста с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для детей дошкольного возраста с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов ДОУ в соответствии:
13

– с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
– разнообразием местных условий региона;
5) представляет собой основу для развивающего управления программой
дошкольного образования для детей с ТНР на уровне дошкольной образовательной
организации, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
– внутреннее самообследование, самооценка дошкольной образовательной
организации;
– внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе
независимая профессиональная (МППК) и общественная оценка (родители
детей с ТНР).
Внутренняя самооценка качества образования отслеживается через мониторинговые
(диагностические) исследования 2 раза в год с внесением последующих корректив в
содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты
коррекции. Результаты мониторинга находят отражение в
шкалах, графиках
индивидуального развития воспитанников, ежегодном отчете. Сроки проведения
мониторинговых исследований: 1-я половина сентября, 2-я половина мая.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
– повышения качества реализации программы дошкольного образования;
– реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы МБДОУ Подсинский детский сад «Радуга»;
– обеспечения объективной экспертизы деятельности МБДОУ Подсинский детский сад
«Радуга» в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного
образования детей с ТНР;
– задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития самой образовательной организации;
– создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
МБДОУ Подсинский детский сад «Радуга» является оценка качества психологопедагогических условий реализации адаптированной основной образовательной программы
в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации. Это позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного
образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации
Программы.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
родители (законные представители) обучающихся с ТНР, предоставляя обратную связь о
качестве образовательной деятельности ДОУ

14

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
– описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания. При разработке данной программы использовались образовательные модули по
образовательным областям
на основании единства и взаимосвязи содержания
образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а
также организации образовательной среды, представленные в комплексных и парциальных
программах;
– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
– программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ТНР.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями региона, местом расположения Организации,
педагогическим коллективом. При организации образовательной деятельности по
направлениям, обозначенным образовательными областями,
мы следуем общим и
специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности
принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования
детей с ТНР и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии
с этими принципами, принимаем во внимание неравномерность психофизического развития,
особенности речевого развития детей с ТНР, значительные индивидуальные различия между
детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи
воспитанников.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование
воспитанников с ТНР и детей с нормой речевого развития. Дети с нормой речевого развития
обучаются по основной образовательной программе дошкольного образования, а дети с ТНР
– по адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования,
обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию детей с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.
При включении воспитанника с ФФН, заиканием в группу общеразвивающей
направленности его образование осуществляется по основной образовательной программе
дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа». При
включении воспитанника с ОНР в группу общеразвивающей направленности, его
образование осуществляется по адаптированной образовательной программе (см. п. 2.6.
данной Программы) в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии.
Основными формами организации коррекционно-образовательной работы в детском
саду являются фронтальная, подгрупповая образовательная деятельность, осуществляемая с
точки зрения деятельностного подхода и принципа событийности, а также индивидуальные
логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех
компонентов речи и подготовка к школе.
Фронтальная (подгрупповая) логопедическая ООД позволяет эффективно решать те
задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для
всех или большинства воспитанников группы. Данный вид организации деятельности
формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям,
ориентироваться на лучшие образцы речи.
15

В основе планирования лежат событийный, тематический и концентрический подходы.
При планировании и проведении фронтальной (подгрупповой) ООД:

определяется тема и цели;

выделяется словарь, который дети должны усвоить в активной речи;

отбирается лексический материал с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного
обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей,
при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого
материала;

обеспечивается постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;
учитывается зона ближайшего развития дошкольников; многократноое повторение
усвоенного речевого материала.
Оптимизация содержания занятий обеспечивается их интегрированным характером,
когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по
коррекции тех или иных компонентов речевой системы дошкольников, а также психических
и психофизиологических функций.
Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников обеспечивает
выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии
познавательных психических процессов.
Реализация Программы обеспечивается и на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста воспитанников с ТНР, состава групп, особенностей и
интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы осуществляются
с учетом базовых принципов Стандарта и раскрытых в разделе 1.1.2 принципов и подходов
Программы, т. е.
обеспечивают активное участие ребенка с нарушением речи в
образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами,
личностно-развивающий характер взаимодействия и общения и др.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагоги создают возможности для развития у детей общих представлений
об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят
беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного
содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать
вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных областях
учитываются общие характеристики возрастного развития детей и задачи развития для
каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития детей с нарушением
речи.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
16

– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и
к сообществу детей и взрослых в Организации;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту,
социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми 6 - го года жизни с
ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных
материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение
способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей.
В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется
речевая деятельность, расширяется словарный запас.
Содержание образовательной деятельности::
СОЦИАЛИЗАЦИЯ, РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ, НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми; привычку сообща играть,
трудиться, заниматься; стремление радовать старших хорошими поступками; умение
самостоятельно находить общие интересные занятия.
Воспитывать уважительное отношение к окружающим.
Учить заботиться о младших, помогать им, защищать тех, кто слабее.
Формировать такие качества, как сочувствие, отзывчивость.
Воспитывать скромность, умение проявлять заботу об окружающих, с благодарностью
относиться к помощи и знакам внимания.
Формировать умение оценивать свои поступки и поступки сверстников. Развивать
стремление детей выражать свое отношение к окружающему, самостоятельно находить для
этого различные речевые средства.
Расширять представления о правилах поведения в общественных местах; об
обязанностях в группе детского сада, дома.
17

Обогащать словарь детей вежливыми словами (здравствуйте, до свидания, пожалуйста,
извините, спасибо и т. д.). Побуждать к использованию в речи фольклора (пословицы,
поговорки, потешки и др.). Показать значение родного языка в формировании основ
нравственности.
РЕБЕНОК В СЕМЬЕ И СООБЩЕСТВЕ, ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Образ Я. Расширять представления ребенка об изменении позиции в связи с
взрослением (ответственность за младших, уважение и помощь старшим, в том числе
пожилым людям и т. д.). Через символические и образные средства углублять представления
ребенка о себе в прошлом, настоящем и будущем. Расширять традиционные гендерные
представления. Воспитывать уважительное отношение к сверстникам своего и
противоположного пола.
Семья. Углублять представления ребенка о семье и ее истории; о том, где работают
родители, как важен для общества их труд. Поощрять посильное участие детей в подготовке
различных семейных праздников. Приучать к выполнению постоянных обязанностей по
дому.
Детский сад. Продолжать формировать интерес к ближайшей окружающей среде: к
детскому саду, дому, где живут дети, участку детского сада и др. Обращать внимание на
своеобразие оформления разных помещений. Развивать умение замечать изменения в
оформлении помещений, учить объяснять причины таких изменений; высказывать свое
мнение по поводу замеченных перемен, вносить свои предложения о возможных вариантах
оформления. Подводить детей к оценке окружающей среды. Вызывать стремление
поддерживать чистоту и порядок в группе, украшать ее произведениями искусства,
рисунками. Привлекать к оформлению групповой комнаты, зала к праздникам. Побуждать
использовать созданные детьми изделия, рисунки, аппликации (птички, бабочки, снежинки,
веточки с листьями и т. п.). Расширять представления ребенка о себе как о члене коллектива,
формировать активную жизненную позицию через участие в совместной проектной
деятельности, взаимодействие с детьми других возрастных групп, посильное участие в
жизни дошкольного учреждения. Приобщать к мероприятиям, которые проводятся в детском
саду, в том числе и совместно с родителями (спектакли, спортивные праздники и
развлечения, подготовка выставок детских работ).
Родная страна. Расширять представления о малой Родине. Рассказывать детям о
достопримечательностях, культуре, традициях родного края; о замечательных людях,
прославивших свой край. Расширять представления детей о родной стране, о
государственных праздниках (8 Марта, День защитника Отечества, День Победы, Новый год
и т. д.). Воспитывать любовь к Родине. Формировать представления о том, что Российская
Федерация (Россия) — огромная многонациональная страна. Рассказывать детям о том, что
Москва — главный город, столица нашей Родины. Познакомить с флагом и гербом России,
мелодией гимна. Расширять представления детей о Российской армии. Воспитывать
уважение к защитникам отечества. Рассказывать о трудной, но почетной обязанности
защищать Родину, охра ять ее спокойствие и безопасность; о том, как в годы войн храбро
сражались и защищали нашу страну от врагов прадеды, деды, отцы. Приглашать в детский
сад военных, ветеранов из числа близких родственников детей. Рассматривать с детьми
картины, репродукции, альбомы с военной тематикой.
САМООБСЛУЖИВАНИЕ, САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

Культурно-гигиенические навыки. Формировать у детей привычку следить за чистотой
тела, опрятностью одежды, прически; самостоятельно чистить зубы, умываться, по мере
необходимости мыть руки. Следить за чистотой ногтей; при кашле и чихании закрывать рот
и нос платком. Закреплять умение замечать и самостоятельно устранять непорядок в своем
внешнем виде.
Совершенствовать культуру еды: умение правильно пользоваться столовыми
приборами (вилкой, ножом); есть аккуратно, бесшумно, сохраняя правильную осанку за
столом; обращаться с просьбой, благодарить.
18

Самообслуживание. Закреплять умение быстро, аккуратно одеваться и раздеваться,
соблюдать порядок в своем шкафу (раскладывать одежду в определенные места), опрятно
заправлять постель. Воспитывать умение самостоятельно и своевременно готовить
материалы и пособия к занятию, учить самостоятельно раскладывать подготовленные
воспитателем материалы для занятий, убирать их, мыть кисточки, розетки для красок,
палитру, протирать столы.
Общественно-полезный труд. Воспитывать у детей положительное отношение к труду,
желание выполнять посильные трудовые поручения. Разъяснять детям значимость их труда.
Воспитывать желание участвовать в совместной трудовой деятельности. Формировать
необходимые умения и навыки в разных видах труда. Воспитывать самостоятельность и
ответственность, умение доводить начатое дело до конца. Развивать творчество и
инициативу при выполнении различных видов труда. Знакомить детей с наиболее
экономными приемами работы. Воспитывать культуру трудовой деятельности, бережное
отношение к материалам и инструментам. Учить оценивать результат своей работы (с
помощью взрослого). Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми; привычку
играть, трудиться, заниматься сообща. Развивать желание помогать друг другу. Продолжать
учить детей помогать взрослым поддерживать порядок в группе: протирать игрушки,
строительный материал и т. п. Формировать умение наводить порядок на участке детского
сада (подметать и очищать дорожки от мусора, зимой — от снега, поливать песок в
песочнице и пр.). Приучать добросовестно выполнять обязанности дежурных по столовой:
сервировать стол, приводить его в порядок после еды. Формировать у детей предпосылки
(элементы) учебной деятельности. Продолжать развивать внимание, умение понимать
поставленную задачу (что нужно делать), способы ее достижения (как делать); воспитывать
усидчивость; учить проявлять настойчивость, целеустремленность в достижении конечного
результата.
Труд в природе. Поощрять желание выполнять различные поручения, связанные с
уходом за животными и растениями в уголке природы; обязанности дежурного в уголке
природы (поливать комнатные растения, рыхлить почву и т. д.). Привлекать детей к помощи
взрослым и посильному труду в природе: осенью — к уборке овощей на огороде, сбору
семян, пересаживанию цветущих растений из грунта в уголок природы; зимой — к
сгребанию снега к стволам деревьев и кустарникам, выращиванию зеленого корма для птиц
и животных (обитателей уголка природы), посадке корнеплодов, к созданию фигур и
построек из снега; весной — к посеву семян овощей, цветов, высадке рассады; летом — к
рыхлению почвы, поливке грядок и клумб.
Уважение к труду взрослых. Расширять представления детей о труде взрослых,
результатах труда, его общественной значимости. Формировать бережное отношение к тому,
что сделано руками человека. Прививать детям чувство благодарности к людям за их труд.
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ

Безопасное поведение в природе. Формировать основы экологической культуры и
безопасного поведения в природе. Формировать понятия о том, что в природе все
взаимосвязано, что человек не должен нарушать эту взаимосвязь, чтобы не навредить
животному и растительному миру. Знакомить с явлениями неживой природы (гроза, гром,
молния, радуга), с правилами поведения при грозе. Знакомить детей с правилами оказания
первой помощи при ушибах и укусах насекомых.
Безопасность на дорогах. Уточнять знания детей об элементах дороги (проезжая часть,
пешеходный переход, тротуар), о движении транспорта, о работе светофора. Знакомить с
названиями ближайших к детскому саду улиц и улиц, на которых живут дети. Знакомить с
правилами дорожного движения, правилами передвижения пешеходов и велосипедистов.
Продолжать знакомить с дорожными знаками: «Дети», «Остановка трамвая», «Остановка
автобуса», «Пешеходный переход», «Пункт первой медицинской помощи», «Пункт
питания», «Место стоянки», «Въезд запрещен», «Дорожные работы», «Велосипедная
дорожка».
19

Безопасность собственной жизнедеятельности. Закреплять основы безопасности
жизнедеятельности человека. Продолжать знакомить с правилами безопасного поведения во
время игр в разное время года (купание в водоемах, катание на велосипеде, на санках,
коньках, лыжах и др.). Расширять знания об источниках опасности в быту (электроприборы,
газовая плита, утюг и др.). Закреплять навыки безопасного пользования бытовыми
предметами. Уточнять знания детей о работе пожарных, о причинах пожаров, об
элементарных правилах поведения во время пожара. Знакомить с работой службы спасения
— МЧС. Закреплять знания о том, что в случае необходимости взрослые звонят по
телефонам «01», «02», «03». Формировать умение обращаться за помощью к взрослым.
Учить называть свое имя, фамилию, возраст, домашний адрес, телефон.
На заключительной ступени обучения детей с ТНР (7-й год жижни) основное
внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение
игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые
и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и
др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное
взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и
мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в
различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта,
необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у детей,
знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях
поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной
и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста
активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный
компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают
внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают
предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Содержание образовательной деятельности:
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ

Формировать систему устойчивых отношений к окружающему миру и самому себе.
Упражнять детей в нравственных действиях, используя положительные примеры,
побуждающие детей к хорошим поступкам.
Воспитывать доброжелательное отношение к окружающим, проявляющееся в любви,
заботе, внимательности, сопереживании, деликатности. Развивать дружеское отношение к
сверстникам, уважительное отношение к старшим.
20

Воспитывать искренность и правдивость.
Формировать мотивацию, значимое, заинтересованное отношение к школьному
обучению.
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЧУВСТВ

Продолжать работу по половой дифференциации; воспитанию детей, обладающих всеми
преимуществами, данными природой каждому из полов. Учить мальчиков и девочек уважать
себя, ценить свою половую принадлежность.
Формировать чувство любви к родному городу, к России, привязанности к родной земле,
преданность Отечеству, своему народу. Приобщение детей к славянской народной культуре.
Воспитание на самобытной культуре русского народа.
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Подвижные игры
Совершенствовать умение самостоятельно организовывать подвижные игры и игры с
элементами соревнования, устанавливать правила и следовать им, справедливо оценивать
результаты.
Развивать навыки ориентировки в пространстве, координацию движений, подвижность,
ловкость.
Настольно-печатные дидактические игры
Совершенствовать
навыки
игры
в
настольно-печатные
игры,
проявлять
самостоятельность в организации игр, установлении правил, разрешении споров, оценке
результатов.
Развивать концентрацию внимания, наблюдательность, память, интеллектуальное
мышление.
Сюжетно-ролевые игры
Совершенствовать умение организовывать сюжетно-ролевую игру, устанавливать и
сознательно соблюдать установленные правила, творчески выполнять роли в ходе игры,
организовывать взаимодействие с другими участниками игры, самостоятельно выбирать
атрибуты, необходимые для проведения игры.
Театрализованные игры
Развивать духовный потенциал, мотивацию успешности, умение перевоплощаться,
импровизировать в играх-драматизациях и театрализованных представлениях по русским
народным сказкам «Теремок», «Царевна-лягушка», «Кот, петух и лиса».
СОВМЕСТНАЯ ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Воспитывать
трудолюбие,
готовность
к
преодолению
трудностей,
дисциплинированность, самостоятельность и инициативность, стремление выполнять
поручения как можно лучше.
Формировать умение работать в коллективе.
Расширять представления о труде взрослых, профессиях, трудовых действиях.
Воспитывать бережное отношение к результатам чужого труда, отрицательное отношение к
безделью.
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ В БЫТУ, СОЦИУМЕ, В ПРИРОДЕ

Закреплять навыки безопасного повеления дома, в детском саду, на прогулочной
площадке, на улице, в транспорте, в природной среде.
Закреплять правила поведения с незнакомыми людьми. Закрепить знание каждым
ребенком домашнего адреса, телефона, имен, отчеств, фамилии родителей.
Расширять и закреплять знание правил дорожного движения.
Формировать навыки безопасного обращения с бытовыми электроприборами.
Расширять представления о способах безопасного взаимодействия с растениями и
животными.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие
с детьми с ТНР.
21

2.2.2. Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Содержание образовательной деятельности с детьми 6 – го года жизни
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Первичные представления об объектах окружающего мира. Закреплять представления
о предметах и явлениях окружающей действительности. Развивать умение наблюдать,
анализировать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и
явлений окружающего мира. Продолжать развивать умение сравнивать предметы,
устанавливать их сходство и различия (найди в группе предметы такой же формы, такого же
цвета; чем эти предметы похожи и чем отличаются и т. д.).Формировать умение подбирать
пары или группы предметов, совпадающих по заданному признаку (длинный — короткий,
пушистый — гладкий, теплый — холодный и др.). Развивать умение определять материалы,
из которых изготовлены предметы. Учить сравнивать предметы (по назначению, цвету,
форме, материалу), классифицировать их (посуда — фарфоровая, стеклянная, керамическая,
пластмассовая).
Сенсорное развитие. Развивать восприятие, умение выделять разнообразные свойства и
отношения предметов (цвет, форма, величина, расположение в пространстве и т. п.), включая
органы чувств: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус. Продолжать знакомить с цветами
спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый
(хроматические) и белый, серый и черный (ахроматические). Учить различать цвета по
светлоте и насыщенности, правильно называть их. Показать детям особенности
расположения цветовых тонов в спектре. Продолжать знакомить с различными
геометрическими фигурами, учить использовать в качестве эталонов плоскостные и
объемные формы. Формировать умение обследовать предметы разной формы; при
обследовании включать движения рук по предмету. Расширять представления о фактуре
предметов (гладкий, пушистый, шероховатый и т. п.). Совершенствовать глазомер. Развивать
познавательно-исследовательский интерес, показывая занимательные опыты, фокусы,
привлекая к простейшим экспериментам.
Проектная деятельность. Создавать условия для реализации детьми проектов трех
типов: исследовательских, творческих и нормативных. Развивать проектную деятельность
исследовательского типа. Организовывать презентации проектов. Формировать у детей
представления об авторстве проекта. Создавать условия для реализации проектной
деятельности творческого типа. (Творческие проекты в этом возрасте носят индивидуальный
характер.) Способствовать развитию проектной деятельности нормативного типа.
(Нормативная проектная деятельность — это проектная деятельность, направленная на
выработку детьми норм и правил поведения в детском коллективе.)
Дидактические игры. Организовывать дидактические игры, объединяя детей в
подгруппы по 2–4 человека; учить выполнять правила игры. Развивать в играх память,
22

внимание, воображение, мышление, речь, сенсорные способности детей. Учить сравнивать
предметы, подмечать незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина,
материал), объединять предметы по общим признакам, составлять из части целое (складные
кубики, мозаика, пазлы), определять изменения в расположении предметов (впереди, сзади,
направо, налево, под, над, посередине, сбоку). Формировать желание действовать с
разнообразными дидактическими играми и игрушками (народными, электронными,
компьютерными и др.). Побуждать детей к самостоятельности в игре, вызывая у них
эмоционально-положительный отклик на игровое действие. Учить подчиняться правилам в
групповых играх. Воспитывать творческую самостоятельность. Формировать такие качества,
как дружелюбие, дисциплинированность. Воспитывать культуру честного соперничества в
играх-соревнованиях.
ПРИОБЩЕНИЕ К СОЦИОКУЛЬТУРНЫМ ЦЕННОСТЯМ

Обогащать представления детей о мире предметов. Рассказывать о предметах,
облегчающих труд человека в быту (кофемолка, миксер, мясорубка и др.), создающих
комфорт (бра, картины, ковер и т. п.). Рассказывать о том, что любая вещь создана трудом
многих людей («Откуда «пришел» стол?», «Как получилась книжка?» и т. п.). Расширять
представления детей о профессиях. Расширять представления об учебных заведениях
(детский сад, школа, колледж, вуз), сферах человеческой деятельности (наука, искусство,
производство, сельское хозяйство).
Продолжать знакомить с культурными явлениями (цирк, библиотека, музей и др.), их
атрибутами, значением в жизни общества, связанными с ними профессиями, правилами
поведения.
Продолжать знакомить с деньгами, их функциями (средство для оплаты труда, расчетов
при покупках), бюджетом и возможностями семьи. Формировать элементарные
представления об истории человечества (Древний мир, Средние века, современное общество)
через знакомство с произведениями искусства (живопись, скульптура, мифы и легенды
народов мира), реконструкцию образа жизни людей разных времен (одежда, утварь,
традиции и др.).
Рассказывать детям о профессиях воспитателя, учителя, врача, строителя, работников
сельского хозяйства, транспорта, торговли, связи др.; о важности и значимости их труда; о
том, что для облегчения труда используется разнообразная техника. Знакомить с трудом
людей творческих профессий: художников, писателей, композиторов, мастеров народного
декоративно-прикладного искусства; с результатами их труда (картинами, книгами, нотами,
предметами декоративного искусства).
ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Количество и счет. Учить создавать множества (группы предметов) из разных по
качеству элементов (предметов разного цвета, размера, формы, назначения; звуков,
движений); разбивать множества на части и воссоединять их; устанавливать отношения
между целым множеством и каждой его частью, понимать, что множество больше части, а
часть меньше целого множества; сравнивать разные части множества на основе счета и
соотнесения элементов (предметов) один к одному; определять большую (меньшую) часть
множества или их равенство. Учить считать до 10; последовательно знакомить с
образованием каждого числа в пределах от 5 до 10 (на наглядной основе). Сравнивать рядом
стоящие числа в пределах 10 на основе сравнения конкретных множеств; получать равенство
из неравенства (неравенство из равенства), добавляя к меньшему количеству один предмет
или убирая из большего количества один предмет («7 меньше 8, если к 7 добавить один
предмет, будет 8, поровну», «8 больше 7; если из 8 предметов убрать один, то станет по 7,
поровну»). Формировать умение понимать отношения рядом стоящих чисел (5 < 6 на 1, 6 > 5
на 1). Отсчитывать предметы из большого количества по образцу и заданному числу (в
пределах 10). Совершенствовать умение считать в прямом и обратном порядке (в пределах
10). Считать предметы на ощупь, считать и воспроизводить количество звуков, движений по
образцу и заданному числу (в пределах 10). Познакомить с цифрами от 0 до 9. Познакомить с
порядковым счетом в пределах 10, учить различать вопросы «Сколько?», «Который?»
23

(«Какой?») и правильно отвечать на них. Продолжать формировать представление о
равенстве: определять равное количество в группах, состоящих из разных предметов;
правильно обобщать числовые значения на основе счета и сравнения групп (здесь 5
петушков, 5 матрешек, 5 машин — всех игрушек поровну — по 5). Упражнять детей в
понимании того, что число не зависит от величины предметов, расстояния между
предметами, формы, их расположения, а также направления счета (справа налево, слева
направо, с любого предмета). Познакомить с количественным составом числа из единиц в
пределах 5 на конкретном материале: 5 — это один, еще один, еще один, еще один и еще
один.
Величина. Учить устанавливать размерные отношения между 5–10 предметами разной
длины (высоты, ширины) или толщины: систематизировать предметы, располагая их в
возрастающем (убывающем) порядке по величине; отражать в речи порядок расположения
предметов и соотношение между ними по размеру: «Розовая лента — самая широкая,
фиолетовая — немного уже, красная — еще уже, но она шире желтой, а зеленая уже желтой
и всех остальных лент» и т. д. Сравнивать два предмета по величине (длине, ширине, высоте)
опосредованно — с помощью третьего (условной меры), равного одному из сравниваемых
предметов. Развивать глазомер, умение находить предметы длиннее (короче), выше (ниже),
шире (уже), толще (тоньше) образца и равные ему. Формировать понятие о том, что предмет
(лист бумаги, лента, круг, квадрат и др.) можно разделить на несколько равных частей (на
две, четыре). Учить называть части, полученные от деления, сравнивать целое и части,
понимать, что целый предмет больше каждой своей части, а часть меньше целого.
Форма. Познакомить детей с овалом на основе сравнения его с кругом и
прямоугольником. Дать представление о четырехугольнике: подвести к пониманию того, что
квадрат и прямоугольник являются разновидностями четырехугольника. Развивать у детей
геометрическую зоркость: умение анализировать и сравнивать предметы по форме, находить
в ближайшем окружении предметы одинаковой и разной формы: книги, картина, одеяла,
крышки столов — прямоугольные, поднос и блюдо — овальные, тарелки — круглые и т. д.
Развивать представления о том, как из одной формы сделать другую.
Ориентировка в пространстве. Совершенствовать умение ориентироваться в
окружающем пространстве; понимать смысл пространственных отношений (вверху — внизу,
впереди (спереди) — сзади (за), слева — справа, между, рядом с, около); двигаться в
заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками —
указателями направления движения (вперед, назад, налево, направо и т. п.); определять свое
местонахождение среди окружающих людей и предметов: «Я стою между Олей и Таней, за
Мишей, позади (сзади) Кати, перед Наташей, около Юры»; обозначать в речи взаимное
расположение предметов: «Справа от куклы сидит заяц, а слева от куклы стоит лошадка,
сзади — мишка, а впереди — машина». Учить ориентироваться на листе бумаги (справа —
слева, вверху — внизу, в середине, в углу).
Ориентировка во времени. Дать детям представление о том, что утро, вечер, день и
ночь составляют сутки. Учить на конкретных примерах устанавливать последовательность
различных событий: что было раньше (сначала), что позже (потом), определять, какой день
сегодня, какой был вчера, какой будет завтра.
ОЗНАКОМЛЕНИЕ С МИРОМ ПРИРОДЫ

Расширять и уточнять представления детей о природе.
Учить наблюдать, развивать любознательность. Закреплять представления о растениях
ближайшего окружения: деревьях, кустарниках и травянистых растениях. Познакомить с
понятиями «лес», «луг» и «сад». Продолжать знакомить с комнатными растениями. Учить
ухаживать за растениями. Рассказать о способах вегетативного размножения растений.
Расширять представления о домашних животных, их повадках, зависимости от человека.
Учить детей ухаживать за обитателями уголка природы. Расширять представления детей о
диких животных: где живут, как добывают пищу и готовятся к зимней спячке (еж зарывается
в осенние листья, медведи зимуют в берлоге). Познакомить с птицами (ласточка, скворец и
др.). Познакомить детей с представителями классов пресмыкающихся (ящерица, черепаха и
24

др.) и насекомых (пчела, комар, муха и др.). Формировать представления о чередовании
времен года, частей суток и их некоторых характеристиках. Знакомить детей с
многообразием родной природы; с растениями и животными различных климатических зон.
Показать, как человек в своей жизни использует воду, песок, глину, камни. Использовать в
процессе ознакомления с природой произведения художественной литературы, музыки,
народные приметы. Формировать представления о том, что человек — часть природы и что
он должен беречь, охранять и защищать ее. Учить укреплять свое здоровье в процессе
общения с природой. Учить устанавливать причинно-следственные связи между
природными явлениями (сезон — растительность — труд людей). Показать взаимодействие
живой и неживой природы. Рассказывать о значении солнца и воздуха в жизни человека,
животных и растений.
Сезонные наблюдения
Осень: Закреплять представления о том, как похолодание и сокращение
продолжительности дня изменяют жизнь растений, животных и человека. Знакомить детей с
тем, как некоторые животные готовятся к зиме (лягушки, ящерицы, черепахи, ежи, медведи
впадают в спячку, зайцы линяют, некоторые птицы (гуси, утки, журавли) улетают в теплые
края).
Зима: Расширять и обогащать знания детей об особенностях зимней природы (холода,
заморозки, снегопады, сильные ветры), особенностях деятельности людей в городе, на селе.
Познакомить с таким природным явлением, как туман.
Весна: Расширять и обогащать знания детей о весенних изменениях в природе: тает
снег, разливаются реки, прилетают птицы, травка и цветы быстрее появляются на солнечной
стороне, чем в тени. Наблюдать гнездование птиц (ворон и др.).
Лето: Расширять и обогащать представления о влиянии тепла, солнечного света на
жизнь людей, животных и растений (природа «расцветает», много ягод, фруктов, овощей;
много корма для зверей, птиц и их детенышей). Дать представления о съедобных и
несъедобных грибах (съедобные — маслята, опята, лисички и т. п.; несъедобные — мухомор,
ложный опенок).
Содержание образовательной деятельности с детьми 7 – го года жизни
СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ
Развивать органы чувств (слух, зрение, обоняние, осязание, вкус). Совершенствовать
умение воспринимать предметы и явления окружающей действительности посредством всех
органов чувств, выделять в процессе восприятия свойства и качества, существенные детали и
на этой основе сравнивать предметы.
Закрепить знание основных цветов и оттенков, обогатить представления о них.
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Продолжать развивать все виды восприятия, учить воспринимать и учитывать при
сравнении предметов признаки, воспринимаемые всеми органами чувств.
Совершенствовать, характер и содержание способов обследования предметов,
способность обобщать.
Развивать все виды внимания, память, стимулировать развитие творческого воображения,
исключать стереотипность мышления.
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА.
ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Расширить и обобщить представления об окружающем предметном мире, о свойствах и
качествах материалов, из которых сделаны предметы; о процессе производства предметов.
Воспитывать уважение к людям труда и результатам их деятельности.
Обобщить знания о членах семьи, профессиях родителей, бабушек и дедушек.
Сформировать умение называть свое имя и отчество, имена и отчества родителей, бабушек и
дедушек; свою дату рождения, домашний адрес и телефон.
Расширить и обобщить представления о школе, об учебе. Сформировать интерес к учебе,
желания учиться в школе.
25

Расширить представления о бытовой технике; о технических приспособлениях, орудиях
труда и инструментах, используемых представителями разных профессий.
Углубить представления о транспорте, видах транспорта, труде людей на транспорте.
Углубить знание основ безопасности жизнедеятельности. Закрепить знание правил
техники безопасности, правил дорожного движения и навык соблюдения правил поведения
на улице.
Познакомить с адресом детского сада, научить находить детский сад и свой дом на плане
(схеме) микрорайона. Закрепить навыки ориентировки в помещении детского сада и на
участке. Научить пользоваться планом детского сада и участка.
Сформировать представление о школе и школьной жизни. Вызвать стремление учиться в
школе.
Расширить, углубить и систематизировать представления о родном городе и его
достопримечательностях. Вызвать чувство гордости за свой родной город.
Сформировать представление о Москве, как столице России; о Российской Федерации,
как о Родине, многонациональном государстве. Приобщать к истокам народной культуры.
Воспитывать чувство любви к Родине и интерес к событиям, происходящим в ней.
Расширить представления о государственных праздниках. Учить находить Россию на
глобусе и карте.
Углубить и систематизировать элементарные знания о космосе, звездах, планетах,
освоении космоса людьми, полетах наших соотечественников в космос.
Углублять знания о Российской армии, защитниках Родины. Воспитывать уважение к
ним.
Систематизировать знания о смене времен года, сезонных изменениях в природе; о
жизнедеятельности растений и животных. Воспитывать любовь и бережное отношение ко
всему живому. Познакомить с растениями и животными, занесенными в Красную книгу.
Закладывать основы экологических знаний, экологической культуры, экологического
поведения.
Рекомендуемые темы опытов и экспериментов: «Полярное сияние», «Автомобиль
будущего», «Парашют», «Ткань — стекло — бумага», «Разноцветная пластмасса»,
«Пляшущие человечки» , «Определение возраста рыбы», «Установление способности
растения к поиску света», «Звезды светят постоянно», «Замерзшая вода двигает камни», «Из
каких цветов состоит солнечный луч»
РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Количество и счет. Уточнить и расширить представления о количественных отношениях
в натуральном ряду чисел в пределах 10. Совершенствовать навыки количественного и
порядкового счета в прямом и обратном порядке. Упражнять в счете предметов в разных
направлениях. Познакомить с цифрами от 0 до 9. Ввести в речь термин соседние числа.
Закрепить навык называния последующего и предыдущего чисел. Научить увеличивать и
уменьшать каждое число на 1. Сформировать умение раскладывать число на два меньших.
Упражнять в решении и придумывании задач, головоломок. При решении задач учить
пользоваться математическими знаками: +, —, =.
Познакомить с монетами достоинством 1, 5, 10, 50 копеек, 1 рубль, 5 рублей.
Величина. Упражнять в измерениях с помощью условной меры и сравнении предметов по
длине, ширине, высоте, толщине, в классификации и объединении их в множество по трем —
четырем признакам.
Совершенствовать навык измерения объема жидких и сыпучих тел с помощью условной
меры. Развивать глазомер.
Совершенствовать навык деления целого на 2, 4, 8 равных частей, правильно называть
части целого; понимать, что часть меньше целого, а целое больше части.
Форма. Совершенствовать навыки распознавания и преобразования геометрических
фигур, воссоздания их по представлению, описанию. Закрепить в речи названия
геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник, круг, овал; названия объемных
26

геометрических форм: куб, шар, цилиндр. Сформировать представление о многоугольнике.
Научить делить квадрат и круг на равные части.
Ориентировка в пространстве. Совершенствовать навыки ориентировки на плоскости и
в пространстве. Учить активно использовать слова: вверху, внизу, слева, справа, выше, ниже,
левее, правее.
Сформировать умение создавать простейшие чертежи, планы, схемы.
Ориентировка во времени. Уточнить и расширить представления о временных
отношениях. Ввести в активный словарь слова: месяц, неделя. Совершенствовать умение
называть дни недели и месяцы года. Закрепить представления об отношениях во времени
(минута — час, неделя — месяц, месяц — год). Учить определять время по часам. Развивать
чувство времени Сформировать умение устанавливать возрастные различия между людьми.
Рекомендуемые игры и упражнения: «Вьетнамская игра», «Волшебный круг»,
«Пентамино», «Составь слоника»,173 «Как Белоснежка считала гномов», «Как лягушонок
научился считать», «Найди домик», «Где больше треугольников», «Кто хочет быть
первым?», «Самый короткий маршрут», «Какие фигуры спрятались в точках?», «Сложные
паутинки», «Чем отличаются треугольники?»,174 «Где наша улица?», «Дорожные знаки»,
«Разложи в мешки», «Что мы купим?».175
2.2.3. Речевое развитие
В
образовательной
области
«Речевое
развитие» основными
задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
детей. У них формируется мотивационно - потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной
из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об
окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи
детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования,
обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу.
Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные
этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно
детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и
последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в
быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной
27

деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей.
Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные
отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса
через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других
видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..»,
обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и
сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально
дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию
речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу
воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития
детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по
развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы,
которую проводят с детьми другие специалисты.
Содержание образовательной деятельности с детьми 6 – го года жизни
РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Развивающая речевая среда. Продолжать развивать речь как средство общения.
Расширять представления детей о многообразии окружающего мира. Предлагать для
рассматривания изделия народных промыслов, мини-коллекции (открытки, марки, монеты,
наборы игрушек, выполненных из определенного материала), иллюстрированные книги (в
том числе знакомые сказки с рисунками разных художников), открытки, фотографии с
достопримечательностями родного края, Москвы, репродукции картин (в том числе из жизни
дореволюционной России). Поощрять попытки ребенка делиться с педагогом и другими
детьми разнообразными впечатлениями, уточнять источник полученной информации
(телепередача, рассказ близкого человека, посещение выставки, детского спектакля и т. д.). В
повседневной жизни, в играх подсказывать детям формы выражения вежливости (попросить
прощения, извиниться, поблагодарить, сделать комплимент). Учить детей решать спорные
вопросы и улаживать конфликты с помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять.
Формирование словаря. Обогащать речь детей существительными, обозначающими
предметы бытового окружения; прилагательными, характеризующими свойства и качества
предметов; наречиями, обозначающими взаимоотношения людей, их отношение к труду.
Упражнять детей в подборе существительных к прилагательному (белый — снег, сахар, мел),
слов со сходным значением (шалун — озорник — проказник), с противоположным
значением (слабый — сильный, пасмурно — солнечно). Помогать детям употреблять слова в
точном соответствии со смыслом.
Звуковая культура речи. Закреплять правильное, отчетливое произнесение звуков.
Учить различать на слух и отчетливо произносить сходные по артикуляции и звучанию
согласные звуки: с — з, с — ц, ш — ж, ч — ц, с — ш, ж — з, л — р. Продолжать развивать
фонематический слух. Учить определять место звука в слове (начало, середина, конец).
Отрабатывать интонационную выразительность речи.
Грамматический строй речи. Совершенствовать умение согласовывать слова в
предложениях: существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и прилагательные
с существительными (лягушка — зеленое брюшко). Помогать детям замечать неправильную
постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность
самостоятельно ее исправить. Знакомить с разными способами образования слов (сахарница,
28

хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель). Упражнять в образовании
однокоренных слов (медведь — медведица — медвежонок — медвежья), в том числе
глаголов с приставками (забежал — выбежал — перебежал). Помогать детям правильно
употреблять существительные множественного числа в именительном и винительном
падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной
степени; несклоняемые существительные. Учить составлять по образцу простые и сложные
предложения. Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.
Связная речь. Развивать умение поддерживать беседу. Совершенствовать
диалогическую форму речи. Поощрять попытки высказывать свою точку зрения, согласие
или несогласие с ответом товарища. Развивать монологическую форму речи. Учить связно,
последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы. Учить (по
плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять
рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием. Развивать умение
составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывать свои концовки к сказкам.
Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему,
предложенную воспитателем.
Содержание образовательной деятельности с детьми 7 – го года жизни:
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения
знаний об окружающем.
Учить практическому овладению существительными с уменьшительными и
увеличительными
суффиксами,
существительными
суффиксами
единичности;
существительными, образованными от глаголов.
Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами, словамиантонимами и словами-синонимами.
Расширять представления о переносном значении и многозначности слов. Учить
использовать слова в переносном значении, многозначные слова.
Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными суффиксами,
относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими
моральные качества людей.
Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами, глаголами с
оттенками значений.
Способствовать практическому овладению всеми простыми и основными сложными
предлогами.
Обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных, местоименных форм,
наречий, причастий.
Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Совершенствовать умение употреблять имена существительные единственного и
множественного числа в именительном падеже и в косвенных падежах как в беспредложных
конструкциях, так и в конструкциях с предлогами.
Совершенствовать умение образовывать и использовать имена существительные и имена
прилагательные с уменьшительными суффиксами.
Формировать умение образовывать и использовать имена существительные с
увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.
Закрепить умение согласовывать прилагательные и числительные с существительными в
роде, числе и падеже; подбирать однородные определения к существительным.
Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи сравнительную
степень имен прилагательных.
Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных
временных формах, в том числе в форме будущего простого и будущего сложного времени.

29

Совершенствовать навыки составления простых предложений по вопросам, по
демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными
членами.
Совершенствовать навыки составления и использования сложносочиненных
предложений с противопоставлением и сложноподчиненных предложений с придаточными
времени, следствия, причины.
Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных предложений без
предлогов. Сформировать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки
составления графических схем таких предложений.
Закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети были ознакомлены в
предыдущей группе.
РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА

Развитие просодической стороны речи
Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной
голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой режим, не допускать
форсирования голоса, крика.
Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно
громко, тихо, шепотом.
Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона в
играх.
Учить говорить в спокойном темпе.
Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.
Коррекция произносительной стороны речи
Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.
Уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах, предложениях,
небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.
Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в свободной
речевой деятельности.
Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов. Совершенствование
навыков слогового анализа и синтеза
Продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных и закрытыми
слогами (абрикос, апельсин) и введением их в предложения.
Работать над односложными словами со стечением согласных в начале и конце слов
(слон, мост) и над двусложными словами с двумя стечениями согласных (планка) и
введением их в предложения.
Работать над трех-, четырех-, и пятисложными словами со сложной звукослоговой
структурой (динозавр, градусник, перекресток, температура) и введением их в
предложения.
Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного, двух, трех
слогов.
Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового и слогового
анализа и синтеза
Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках.
Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и
согласные звуки.
Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков.
Упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим признакам и по месту
образования.
Познакомить с новыми звуками [j], [ц], [ч], [щ], [л], [л’], [р], [р’]. Сформировать умение
выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова с этими звуками.
Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков.
ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕТАМ ГРАМОТЫ

Познакомить с буквами Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь, Ъ.
30

Сформировать умение правильно называть буквы русского алфавита.
Развивать навыки выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики; «печатания»; лепки
их из пластилина.
Закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и неправильно
напечатанные буквы, «допечатывать» незаконченные буквы.
Совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений, небольших текстов.
Закрепить знание уже известных детям правил правописания.
Познакомить детей с некоторыми правилами правописания (написание ча-ща с буквой А,
чу—щу с буквой У).
Научить разгадывать ребусы, решать кроссворды, читать изографы.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.
Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и
познавательного общения.
Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них
полно или кратко.
Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания о предметах и
объектах по заданному плану и самостоятельно составленному плану.
Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших рассказов.
Сформировать навык пересказа небольших рассказов с изменением времени действия
или лица рассказчика.
Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по картине, в том
числе с описанием событий, предшествующих изображенному или последующих за
изображенным событием.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления
с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том
числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества,
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом,
музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
31

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого
самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в
разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские
игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и
создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма,
темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре –
языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер,
переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может
включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так
и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий
с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство
изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный,
стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный
процесс вводятся технические средства обучения: использование мультимедийных средств
и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
32

продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные
игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий
учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на
музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.
Содержание образовательной деятельности с детьми 6 – го года жизни:
ПРИОБЩЕНИЕ К ИСКУССТВУ

Продолжать формировать интерес к музыке, живописи, литературе, народному
искусству. Развивать эстетические чувства, эмоции, эстетический вкус, эстетическое
восприятие произведений искусства, формировать умение выделять их выразительные
средства. Учить соотносить художественный образ и средства выразительности,
характеризующие его в разных видах искусства, подбирать материал и пособия для
самостоятельной художественной деятельности.
Формировать умение выделять, называть, группировать произведения по видам
искусства (литература, музыка, изобразительное искусство, архитектура, театр). Продолжать
знакомить с жанрами изобразительного и музыкального искусства. Формировать умение
выделять и использовать в своей изобразительной, музыкальной, театрализованной
деятельности средства выразительности разных видов искусства, называть материалы для
разных видов художественной деятельности.
Познакомить с произведениями живописи (И. Шишкин, И. Левитан, В. Серов, И.
Грабарь, П. Кончаловский и др.) и изображением родной природы в картинах художников.
Расширять представления о графике (ее выразительных средствах). Знакомить с творчеством
художников-иллюстраторов детских книг (Ю. Васнецов, Е. Рачев, Е. Чарушин, И. Билибин и
др.).
Продолжать знакомить детей с архитектурой. Закреплять знания о том, что существуют
различные по назначению здания: жилые дома, магазины, театры, кинотеатры и др.
Обращать внимание детей на сходства и различия архитектурных сооружений одинакового
назначения: форма, пропорции (высота, длина, украшения — декор и т. д.). Подводить к
пониманию зависимости конструкции здания от его назначения: жилой дом, театр, храм и т.
д. Развивать наблюдательность, учить внимательно рассматривать здания, замечать их
характерные особенности, разнообразие пропорций, конструкций, украшающих деталей.
При чтении литературных произведений, сказок обращать внимание детей на описание
сказочных домиков (теремок, рукавичка, избушка на курьих ножках), дворцов.
Познакомить с понятиями «народное искусство», «виды и жанры народного искусства».
Расширять представления детей о народном искусстве, фольклоре, музыке и
художественных промыслах. Формировать у детей бережное отношение к произведениям
искусства.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Продолжать развивать интерес детей к изобразительной деятельности. Обогащать
сенсорный опыт, развивая органы восприятия: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус;
закреплять знания об основных формах предметов и объектов природы. Развивать
эстетическое восприятие, учить созерцать красоту окружающего мира. В процессе
восприятия предметов и явлений развивать мыслительные операции: анализ, сравнение,
уподобление (на что похоже), установление сходства и различия предметов и их частей,
выделение общего и единичного, характерных признаков, обобщение. Учить передавать в
изображении не только основные свойства предметов (форма, величина, цвет), но и
характерные детали, соотношение предметов и их частей по величине, высоте,
расположению относительно друг друга. Развивать способность наблюдать, всматриваться
33

(вслушиваться) в явления и объекты природы, замечать их изменения (например, как
изменяются форма и цвет медленно плывущих облаков, как постепенно раскрывается утром
и закрывается вечером венчик цветка, как изменяется освещение предметов на солнце и в
тени). Учить передавать в изображении основные свойства предметов (форма, величина,
цвет), характерные детали, соотношение предметов и их частей по величине, высоте,
расположению относительно друг друга. Развивать способность наблюдать явления
природы, замечать их динамику, форму и цвет медленно плывущих облаков.
Совершенствовать изобразительные навыки и умения, формировать художественнотворческие способности. Развивать чувство формы, цвета, пропорций. Продолжать
знакомить с народным декоративно-прикладным искусством (Городец, Полхов-Майдан,
Гжель), расширять представления о народных игрушках (матрешки — городецкая,
богородская; бирюльки). Знакомить детей с национальным декоративно-прикладным
искусством (на основе региональных особенностей); с другими видами декоративноприкладного искусства (фарфоровые и керамические изделия, скульптура малых форм).
Развивать декоративное творчество детей (в том числе коллективное). Формировать умение
организовывать свое рабочее место, готовить все необходимое для занятий; работать
аккуратно, экономно расходовать материалы, сохранять рабочее место в чистоте, по
окончании работы приводить его в порядок. Продолжать совершенствовать умение детей
рассматривать работы (рисунки, лепку, аппликации), радоваться достигнутому результату,
замечать и выделять выразительные решения изображений.
Предметное рисование. Продолжать совершенствовать умение передавать в рисунке
образы предметов, объектов, персонажей сказок, литературных произведений. Обращать
внимание детей на отличия предметов по форме, величине, пропорциям частей; побуждать
их передавать эти отличия в рисунках. Учить передавать положение предметов в
пространстве на листе бумаги, обращать внимание детей на то, что предметы могут поразному располагаться на плоскости (стоять, лежать, менять положение: живые существа
могут двигаться, менять позы, дерево в ветреный день — наклоняться и т. д.). Учить
передавать движения фигур. Способствовать овладению композиционными умениями: учить
располагать предмет на листе с учетом его пропорций (если предмет вытянут в высоту,
располагать его на листе по вертикали; если он вытянут в ширину, например, не очень
высокий, но длинный дом, располагать его по горизонтали). Закреплять способы и приемы
рисования различными изобразительными материалами (цветные карандаши, гуашь,
акварель, цветные мелки, пастель, сангина, угольный карандаш, фломастеры, разнообразные
кисти и т. п). Вырабатывать навыки рисования контура предмета простым карандашом с
легким нажимом на него, чтобы при последующем закрашивании изображения не оставалось
жестких, грубых линий, пачкающих рисунок. Учить рисовать акварелью в соответствии с ее
спецификой (прозрачностью и легкостью цвета, плавностью перехода одного цвета в
другой). Учить рисовать кистью разными способами: широкие линии — всем ворсом, тонкие
— концом кисти; наносить мазки, прикладывая кисть всем ворсом к бумаге, рисовать концом
кисти мелкие пятнышки. Закреплять знания об уже известных цветах, знакомить с новыми
цветами (фиолетовый) и оттенками (голубой, розовый, темно-зеленый, сиреневый),
развивать чувство цвета. Учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков
(при рисовании гуашью) и высветлять цвет, добавляя в краску воду (при рисовании
акварелью). При рисовании карандашами учить передавать оттенки цвета, регулируя нажим
на карандаш. В карандашном исполнении дети могут, регулируя нажим, передать до трех
оттенков цвета.
Сюжетное рисование. Учить детей создавать сюжетные композиции на темы
окружающей жизни и на темы литературных произведений («Кого встретил Колобок», «Два
жадных медвежонка», «Где обедал воробей?» и др.). Развивать композиционные умения,
учить располагать изображения на полосе внизу листа, по всему листу. Обращать внимание
детей на соотношение по величине разных предметов в сюжете (дома большие, деревья
высокие и низкие; люди меньше домов, но больше растущих на лугу цветов). Учить
34

располагать на рисунке предметы так, чтобы они загораживали друг друга (растущие перед
домом деревья и частично его загораживающие и т. п.).
Декоративное рисование. Продолжать знакомить детей с изделиями народных
промыслов, закреплять и углублять знания о дымковской и филимоновской игрушках и их
росписи; предлагать создавать изображения по мотивам народной декоративной росписи,
знакомить с ее цветовым строем и элементами композиции, добиваться большего
разнообразия используемых элементов. Продолжать знакомить с городецкой росписью, ее
цветовым решением, спецификой создания декоративных цветов (как правило, не чистых
тонов, а оттенков), учить использовать для украшения оживки. Познакомить с росписью
Полхов-Майдана. Включать городецкую и полхов-майданскую роспись в творческую работу
детей, помогать осваивать специфику этих видов росписи. Знакомить с региональным
(местным) декоративным искусством. Учить составлять узоры по мотивам городецкой,
полхов-майданской, гжельской росписи: знакомить с характерными элементами (бутоны,
цветы, листья, травка, усики, завитки, оживки). Учить создавать узоры на листах в форме
народного изделия (поднос, солонка, чашка, розетка и др.). Для развития творчества в
декоративной деятельности использовать декоративные ткани. Предоставлять детям бумагу
в форме одежды и головных уборов (кокошник, платок, свитер и др.), предметов быта
(салфетка, полотенце). Учить ритмично располагать узор. Предлагать расписывать
бумажные силуэты и объемные фигуры.
Лепка. Продолжать знакомить детей с особенностями лепки из глины, пластилина и
пластической массы. Развивать умение лепить с натуры и по представлению знакомые
предметы (овощи, фрукты, грибы, посуда, игрушки); передавать их характерные
особенности. Продолжать учить лепить посуду из целого куска глины и пластилина
ленточным способом. Закреплять умение лепить предметы пластическим, конструктивным и
комбинированным способами. Учить сглаживать поверхность формы, делать предметы
устойчивыми. Учить передавать в лепке выразительность образа, лепить фигуры человека и
животных в движении, объединять небольшие группы предметов в несложные сюжеты (в
коллективных композициях): «Курица с цыплятами», «Два жадных медвежонка нашли сыр»,
«Дети на прогулке» и др. Формировать у детей умения лепить по представлению героев
литературных произведений (Медведь и Колобок, Лиса и Зайчик, Машенька и Медведь и т.
п.). Развивать творчество, инициативу. Продолжать формировать умение лепить мелкие
детали; пользуясь стекой, наносить рисунок чешуек у рыбки, обозначать глаза, шерсть
животного, перышки птицы, узор, складки на одежде людей и т. п. Продолжать формировать
технические умения и навыки работы с разнообразными материалами для лепки; побуждать
использовать дополнительные материалы (косточки, зернышки, бусинки и т. д.). Закреплять
навыки аккуратной лепки. Закреплять навык тщательно мыть руки по окончании лепки.
Декоративная лепка. Продолжать знакомить детей с особенностями декоративной
лепки. Формировать интерес и эстетическое отношение к предметам народного декоративноприкладного искусства. Учить лепить птиц, животных, людей по типу народных игрушек
(дымковской, филимоновской, каргопольской и др.). Формировать умение украшать узорами
предметы декоративного искусства. Учить расписывать изделия гуашью, украшать их
налепами и углубленным рельефом, использовать стеку. Учить обмакивать пальцы в воду,
чтобы сгладить неровности вылепленного изображения, когда это необходимо для передачи
образа.
Аппликация. Закреплять умение создавать изображения (разрезать бумагу на короткие и
длинные полоски; вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников, преобразовывать
одни геометрические фигуры в другие: квадрат — в два–четыре треугольника,
прямоугольник — в полоски, квадраты или маленькие прямоугольники), создавать из этих
фигур изображения разных предметов или декоративные композиции. Учить вырезать
одинаковые фигуры или их детали из бумаги, сложенной гармошкой, а симметричные
изображения — из бумаги, сложенной пополам (стакан, ваза, цветок и др.). С целью создания
выразительного образа учить приему обрывания. Побуждать создавать предметные и
35

сюжетные композиции, дополнять их деталями, обогащающими изображения. Формировать
аккуратное и бережное отношение к материалам.
Художественный труд. Совершенствовать умение работать с бумагой: сгибать лист
вчетверо в разных направлениях; работать по готовой выкройке (шапочка, лодочка, домик,
кошелек). Закреплять умение создавать из бумаги объемные фигуры: делить квадратный
лист на несколько равных частей, сглаживать сгибы, надрезать по сгибам (домик, корзинка,
кубик). Закреплять умение делать игрушки, сувениры из природного материала (шишки,
ветки, ягоды) и других материалов (катушки, проволока в цветной обмотке, пустые коробки
и др.), прочно соединяя части. Формировать умение самостоятельно создавать игрушки для
сюжетно-ролевых игр (флажки, сумочки, шапочки, салфетки и др.); сувениры для родителей,
сотрудников детского сада, елочные украшения. Привлекать детей к изготовлению пособий
для занятий и самостоятельной деятельности (коробки, счетный материал), ремонту книг,
настольно-печатных игр. Закреплять умение детей экономно и рационально расходовать
материалы.
КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Продолжать развивать умение детей устанавливать связь между создаваемыми
постройками и тем, что они видят в окружающей жизни; создавать разнообразные постройки
и конструкции (дома, спортивное и игровое оборудование и т. п.). Учить выделять основные
части и характерные детали конструкций. Поощрять самостоятельность, творчество,
инициативу, дружелюбие. Помогать анализировать сделанные воспитателем поделки и
постройки; на основе анализа находить конструктивные решения и планировать создание
собственной постройки. Знакомить с новыми деталями: разнообразными по форме и
величине пластинами, брусками, цилиндрами, конусами и др. Учить заменять одни детали
другими. Формировать умение создавать различные по величине и конструкции постройки
одного и того же объекта. Учить строить по рисунку, самостоятельно подбирать
необходимый строительный материал. Продолжать развивать умение работать коллективно,
объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом, договариваться, кто какую
часть работы будет выполнять.
МУЗЫКАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Продолжать развивать интерес и любовь к музыке, музыкальную отзывчивость на нее.
Формировать музыкальную культуру на основе знакомства с классической, народной и
современной музыкой. Продолжать развивать музыкальные способности детей:
звуковысотный, ритмический, тембровый, динамический слух. Способствовать дальнейшему
развитию навыков пения, движений под музыку, игры и импровизации мелодий на детских
музыкальных инструментах; творческой активности детей.
Слушание. Учить различать жанры музыкальных произведений (марш, танец, песня).
Совершенствовать музыкальную память через узнавание мелодий по отдельным фрагментам
произведения (вступление, заключение, музыкальная фраза). Совершенствовать навык
различения звуков по высоте в пределах квинты, звучания музыкальных инструментов
(клавишно-ударные и струнные: фортепиано, скрипка, виолончель, балалайка).
Пение. Формировать певческие навыки, умение петь легким звуком в диапазоне от «ре»
первой октавы до «до» второй октавы, брать дыхание перед началом песни, между
музыкальными фразами, произносить отчетливо слова, своевременно начинать и заканчивать
песню, эмоционально передавать характер мелодии, петь умеренно, громко и тихо.
Способствовать развитию навыков сольного пения, с музыкальным сопровождением и без
него. Содействовать проявлению самостоятельности и творческому исполнению песен
разного характера. Развивать песенный музыкальный вкус.
Песенное творчество. Учить импровизировать мелодию на заданный текст. Учить
сочинять мелодии различного характера: ласковую колыбельную, задорный или бодрый
марш, плавный вальс, веселую плясовую.
Музыкально-ритмические движения. Развивать чувство ритма, умение передавать через
движения характер музыки, ее эмоционально-образное содержание. Учить свободно
ориентироваться в пространстве, выполнять простейшие перестроения, самостоятельно
36

переходить от умеренного к быстрому или медленному темпу, менять движения в
соответствии с музыкальными фразами. Способствовать формированию навыков исполнения
танцевальных движений (поочередное выбрасывание ног вперед в прыжке; приставной шаг с
приседанием, с продвижением вперед, кружение; приседание с выставлением ноги вперед).
Познакомить с русским хороводом, пляской, а также с танцами других народов. Продолжать
развивать навыки инсценирования песен; учить изображать сказочных животных и птиц
(лошадка, коза, лиса, медведь, заяц, журавль, ворон и т. д.) в разных игровых ситуациях.
Музыкально-игровое и танцевальное творчество. Развивать танцевальное творчество;
учить придумывать движения к пляскам, танцам, составлять композицию танца, проявляя
самостоятельность в творчестве. Учить самостоятельно придумывать движения,
отражающие содержание песни. Побуждать к инсценированию содержания песен,
хороводов.
Игра на детских музыкальных инструментах. Учить детей исполнять простейшие
мелодии на детских музыкальных инструментах; знакомые песенки индивидуально и
небольшими группами, соблюдая при этом общую динамику и темп. Развивать творчество
детей, побуждать их к активным самостоятельным действиям.
Содержание образовательной деятельности с детьми 7 – го года жизни:
ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Развивать интерес к художественной литературе и чтению. Учить высказывать суждения,
оценку прочитанного произведения, поступков героев, художественного оформления книги.
Развивать чувство языка, обращать внимание детей на образные средства, прививать
чуткость к поэтическому слову, любовь к родному языку.
Сформировать умение выразительно декламировать стихи.
Сформировать умение определять жанр литературного произведения (сказка, рассказ,
стихотворение).
Совершенствовать навык пересказа небольших рассказов и знакомых сказок по данному
или коллективно составленному плану. Обучать пересказу рассказов с изменением лица
рассказчика.
Развивать
творческие
способности
в
инсценировках,
играх-драматизациях,
театрализованных играх и других видах исполнительской деятельности по сказкам
«Теремок», «Царевна-лягушка», «Кот, петух и лиса».
КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Формировать умение рассматривать и анализировать сооружения, здания; определять
функции, назначение отдельных частей; предавать особенности сооружений в
конструктивной деятельности, самостоятельно находить конструктивные решения.
Закреплять умение совместно планировать сооружение постройки, трудиться над
сооружением сообща, следовать общему плану.
Совершенствовать умение сооружать постройки, объединенные общей темой (железная
дорога, городской перекресток и т.п.).
Совершенствовать навыки работы с пластмассовыми, деревянными и металлическими
конструкторами по схеме и инструкции.
Развивать творческое воображение, фантазию при изготовлении поделок из природных
материалов. Учить создавать коллективные композиции из природного материала («Лебеди в
Летнем саду», «Еж, ежиха и ежонок» и др.)
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Развивать эстетическое восприятие, эстетические представления, эстетический вкус.
Учить высказывать суждения о произведениях искусства, работах товарищей и собственных
произведениях.
Развивать творческие способности, фантазию, учить мыслить неординарно.
Сформирование представление об индивидуальной манере творчества некоторых
художников, графиков, скульпторов.
Сформировать умение различать виды русского прикладного искусства по основным
стилевым признакам.
37

Рисование
Совершенствовать умение рисовать предметы с натуры и по памяти, передавать форму,
величину, цвет в рисунке.
Формировать умение изображать линию горизонта, линейную перспективу в сюжетном
рисовании. Совершенствовать умение передавать движения людей и животных.
Совершенствовать технические навыки и умения в создании новых цветовых тонов и
оттенков.
Расширять представления о декоративном рисовании. Учить применять полученные
знания при украшении предметов с помощью узоров и орнаментов.
Сформировать навык работы карандашом при выполнении линейного рисунка.
Совершенствовать навыки сюжетного рисования. Сформировать навык создания
коллективных сюжетных рисунков.
Аппликация
Совершенствовать умение использовать разные приемы вырезывания и наклеивания,
умение составлять узоры и композиции из растительных элементов и геометрических фигур.
Обучить технике обрывания в сюжетной аппликации. Научить создавать аппликацию по
мотивам народного искусства.
Развивать композиционные навыки, чувство цвета, чувство ритма.
Формировать умение создавать мозаичные изображения.
Лепка
Учить создавать объемные и рельефные изображения, используя освоенные ранее
разнообразные материалы и разные приемы лепки. Развивать пластичность в лепке.
Совершенствовать умение передавать в лепке движения изображаемых объектов.
Формировать умение создавать композиции и скульптурные группы из нескольких фигурок.
МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Формировать у детей музыкальный вкус, знакомя их с классической, народной и
современной музыкой. Воспитывать любовь и интерес к музыке, развивая музыкальную
восприимчивость, музыкальный слух. Развивать эмоциональную отзывчивость на музыку
различного характера, звуковысотный, тембровый и динамический слух, чувство ритма.
Формировать певческий голос и выразительность движений. Развивать умение музицировать
на детских музыкальных инструментах. Продолжать формировать творческую активность,
самостоятельность и стремление применять в жизни знакомый музыкальный репертуар.
Слушание (восприятие) музыки
Формировать умение вслушиваться, осмысливать музыку и собственные чувства и
переживания в процессе восприятия музыки, определять средства музыкальной
выразительности, создающие образ. Продолжать учить различать и правильно называть
песню, танец, марш; определять части произведения. Знакомить детей с вокальной,
инструментальной, оркестровой музыкой. Прививать любовь к слушанию произведений
русских, советских и зарубежных композиторов-классиков (М. Глинка, П. Чайковский, Н.
Римский-Корсаков, С. Рахманинов, В. А. Моцарт, Р. Шуман, Л. Бетховен, Д. Шостакович, С.
Прокофьев, Д. Кабалевский).
Пение
Совершенствовать сформированные ранее певческие навыки (навыки звукообразования,
певческого дыхания, дикции, чистоты вокального интонирования, сольного и ансамблевого
пения). Добиваться выразительного исполнения песен различного характера в диапазоне от
«до» первой октавы до «ре» второй октавы. Развивать умение самостоятельно начинать и
заканчивать песню. Учить самостоятельно находить песенные интонации различного
характера на заданный и самостоятельно придуманный текст.
Музыкально-ритмические движения
Учить самостоятельно придумывать и находить интересные танцевальные движения на
предложенную музыку, импровизировать под музыку различного характера, передавать в
движении образы животных.
Игра на детских музыкальных инструментах
38

Воспитывать потребность в музицировании и чувство радости и удовлетворения от
исполнения на слух знакомой мелодии.
Продолжать развивать умение играть в ансамбле, небольшие попевки, русские народные
песни, произведения композиторов-классиков.
2.2.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые
способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают
детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и
правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют
формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного
здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для
активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей
выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации
движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает
формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных
играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности
в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
39

релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной
части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные
моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время
спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого различные виды гимнастик
(глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры,
подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения.
Детей обучают плаванию, организуются в бассейне спортивные праздники и другие
спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают
детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов,
создают условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления
спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а
также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для
их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать
им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом
дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную,
привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют
к самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной
гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом,
использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта,
соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с
ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить
детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления
о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут
воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения
для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела
интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие»,
формируя у детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о
том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы
дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать взрослого на помощь в
обстоятельствах нездоровья.
Содержание образовательной деятельности с детьми 6 – го года жизни:
ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ

Расширять представления об особенностях функционирования и целостности
человеческого организма. Акцентировать внимание детей на особенностях их организма и
40

здоровья («Мне нельзя есть апельсины — у меня аллергия», «Мне нужно носить очки»).
Расширять представления о составляющих (важных компонентах) здорового образа жизни
(правильное питание, движение, сон и солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья) и
факторах, разрушающих здоровье. Формировать представления о зависимости здоровья
человека от правильного питания; умения определять качество продуктов, основываясь на
сенсорных ощущениях. Расширять представления о роли гигиены и режима дня для здоровья
человека. Формировать представления о правилах ухода за больным (заботиться о нем, не
шуметь, выполнять его просьбы и поручения). Воспитывать сочувствие к болеющим.
Формировать умение характеризовать свое самочувствие. Знакомить детей с возможностями
здорового человека. Формировать потребность в здоровом образе жизни. Прививать интерес
к физической культуре и спорту и желание заниматься физкультурой и спортом. Знакомить с
доступными сведениями из истории олимпийского движения. Знакомить с основами техники
безопасности и правилами поведения в спортивном зале и на спортивной площадке.
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

Продолжать формировать правильную осанку; умение осознанно выполнять движения.
Совершенствовать двигательные умения и навыки детей. Развивать быстроту, силу,
выносливость, гибкость. Закреплять умение легко ходить и бегать, энергично отталкиваясь
от опоры. Учить бегать наперегонки, с преодолением препятствий. Учить лазать по
гимнастической стенке, меняя темп. Учить прыгать в длину, в высоту с разбега, правильно
разбегаться, отталкиваться и приземляться в зависимости от вида прыжка, прыгать на мягкое
покрытие через длинную скакалку, сохранять равновесие при приземлении. Учить сочетать
замах с броском при метании, подбрасывать и ловить мяч одной рукой, отбивать его правой
и левой рукой на месте и вести при ходьбе. Учить ходить на лыжах скользящим шагом,
подниматься на склон, спускаться с горы, кататься на двухколесном велосипеде, кататься на
самокате, отталкиваясь одной ногой (правой и левой). Учить ориентироваться в
пространстве. Учить элементам спортивных игр, играм с элементами соревнования, играмэстафетам. Приучать помогать взрослым готовить физкультурный инвентарь к занятиям
физическими упражнениями, убирать его на место. Поддерживать интерес детей к
различным видам спорта, сообщать им некоторые сведения о событиях спортивной жизни
страны.
Подвижные игры. Продолжать учить детей самостоятельно организовывать знакомые
подвижные игры, проявляя инициативу и творчество. Воспитывать у детей стремление
участвовать в играх с элементами соревнования, играх-эстафетах. Учить спортивным играм
и упражнениям.
Содержание образовательной деятельности с детьми 7 – го года жизни:
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

Совершенствовать жизненно необходимые виды двигательных действий (ходьбу, бег,
лазание, прыжки, ползание и лазание, бросание, ловлю и метание) с учетом этапности
развития нервной системы, психики и моторики. Добиваться развития физических качеств
(быстроты, ловкости, гибкости, координации движений, хорошей ориентировки в
пространстве, чувства равновесия, умения проявлять силу и выносливость).
Воспитывать выдержку, смелость, решительность, настойчивость, самостоятельность,
инициативность, фантазию, творческие способности, интерес к активной двигательной
деятельности и потребности в ней.
Способствовать формированию широкого круга игровых действий.
Основные движения
Ходьба и бег. Совершенствовать навыки ходьбы, сформированные в предыдущих
группах (обычная ходьба; ходьба на носках, пятках, наружных сторонах стоп, с высоким
подниманием колена; широким и мелким шагом; приставным шагом вправо и влево;
гимнастическим шагом; в полуприседе; в колонне по одному, двое, трое, четверо, в шеренге;
по кругу, с поворотом, змейкой, врассыпную, с выполнением заданий). Обучать ходьбе
приставным шагом вперед и назад, скрестным шагом, выпадами вперед, спиной вперед,
притоптывающим шагом.
41

Развивать навыки бега, сформированные в предыдущих группах (бег обычный, на
носках; бег с выбрасыванием прямых ног вперед; бег мелким и широким шагом; в колонне
по одному, по двое, с заданиями, с преодолением препятствий; с мячом, по доске, по бревну,
в чередовании с прыжками, с подлезанием, ходьбой, с изменением темпа, с различной
скоростью). Формировать навыки бега на скорость и на выносливость. Учить бегать, сильно
сгибая ноги в коленях, широкими шагами (прыжками), спиной вперед; из разных исходных
положений; бегать наперегонки парами и группами, со скакалкой; бегать на скорость в
играх-эстафетах.
Упражнения в равновесии. Формировать навыки ходьбы по гимнастической скамейке
приставным шагом, поднимая прямую ногу и делая под ней хлопок; с остановкой посередине
и перешагиванием через предмет, с поворотом; с мешочком с песком на голове; по узкой
стороне гимнастической скамейки прямо и боком; продвигаясь вперед прыжками на двух
ногах по гимнастической скамейке, наклонной доске; спиной вперед. Совершенствовать
навыки ходьбы по веревке (d = 2—3 см) прямо и боком, по канату
(d = 5—6 см) прямо и боком; кружения с закрытыми глазами с остановкой, принятием
заданной позы. Формировать умение стоять на одной ноге (руки на пояс, руки в стороны; с
закрытыми глазами), стоять на носках; то же на повышенной опоре — кубе (h — 30—40 см),
гимнастической скамейке, большом набивном мяче (3 кг) со страховкой педагога.
Ползание, лазание. Совершенствовать и закреплять навыки разнообразных способов
ползания и лазания. Совершенствовать навыки ползания на четвереньках по гимнастической
скамейке и по бревну; ползания на животе и скольжению на спине по гимнастической
скамейке, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами, держа ноги неподвижными.
Закрепить навыки пролезания в обруч и подлезания под дугу разными способами,
подлезания под гимнастическую скамейку, подлезания под несколькими дугами подряд (h
35—50 см). Продолжать развивать умение лазать по вертикальным и наклонным лестницам,
используя одноименные и разноименные движения рук и ног. Закреплять умение переходить
с пролета на пролет гимнастической стенки, поднимаясь и спускаясь по диагонали.
Формировать умение лазания и спуска по канату индивидуально со страховкой педагога.
Прыжки. Совершенствовать навыки выполнения всех видов прыжков, сформированные
в предыдущих группах (на двух ногах разными способами, на одной ноге, с чередованием с
ходьбой, с поворотом кругом). Формировать умение выполнять прыжки с зажатым между
ног мешочком с песком, прыжки через набивные мячи (5—6 последовательно).
Совершенствовать навыки выполнения прыжков на одной ноге (на месте, с продвижением
вперед, через веревку вперед и назад). Формировать навыки выполнения прыжков вверх из
глубокого приседа, вверх с места; на мягкое покрытие с разбега, в длину с места и разбега, в
высоту с разбега. Совершенствовать умение спрыгивать в упражнениях с другими видами
движений (высота предметов не более 30—40 см). Совершенствовать навыки выполнения
прыжков через короткую и длинную скакалки, через большой обруч.
Бросание, метание. Совершенствовать и закреплять навыки всех способов катания,
бросания и ловли, метания вдаль и в цель. Совершенствовать навыки перебрасывания мяча
друг другу из-за головы, снизу, от груди, сверху, из положения сидя, на месте и во время
передвижения в парах, через сетку; бросания мяча о землю и ловли его двумя руками, одной
рукой, с хлопком, с поворотами; отбивания мяча на месте и с продвижением вперед, змейкой
между предметами. Формировать навыки ведения мяча в разных направлениях,
перебрасывания набивных мячей; метания из разных положений в вертикальную,
горизонтальную, движущуюся цель, вдаль.
Строевые упражнения
Совершенствовать сформированные ранее навыки выполнения построений и
перестроений (в колонну по одному, по двое, по трое, по четыре, в полукруг, в круг, в
шеренгу, врассыпную; из одного круга в несколько) на месте и в движении.
Совершенствовать умение рассчитываться «по порядку», на «первый-второй», равняться в
колонне, в шеренге; размыкаться и смыкаться в колонне, в шеренге приставным шагом,
42

прыжком, бегом; выполнять повороты направо, налево, кругом на месте и в движении
переступанием, прыжком, по разделениям.
Совершенствовать умение выполнять упражнения под музыку. Содействовать развитию
пластичности, выразительности плавности, ритмичности движений. Развивать творчество и
воображение.
Общеразвивающие упражнения
Продолжать разучивать и совершенствовать упражнения, развивающие мелкие и
крупные мышцы (кистей, пальцев рук, шеи, спины, стопы и др.), связки и суставы разных
отдельных частей тела (шеи, рук и плечевого пояса, туловища, ног).
Упражнения для кистей рук и плечевого пояса. Совершенствовать умение поднимать
руки вверх, вперед, в стороны, вставая на носки, отставляя ногу назад на носок; поднимать и
опускать плечи; отводить локти назад; выполнять круговые движения согнутыми в локтях
руками. Формировать умение вращать обруч одной рукой вокруг вертикальной оси; на
предплечье и кисти руки; разводить и сводить пальцы, поочередно соединять все пальцы с
большими (упражнение «Пальчики здороваются»).
Упражнения для укрепления туловища и ног. Совершенствовать умение поворачивать
туловище в стороны, наклоняться вперед с поднятыми вверх руками или держа руки в
стороны. Формировать умение поднимать обе ноги из упора сидя; садиться из положения
лежа на спине и снова ложиться, закрепив ноги; поднимать ноги из положения лежа на спине
и стараться коснуться лежащего за головой предмета; прогибаться, лежа на спине; из упора
присев переходить в упор на одной ноге. Совершенствовать умение приседать, держа руки за
головой; из положения ноги врозь, перенося массу тела с одной ноги на другую; выполнять
выпад вперед, в сторону; свободно размахивать ногой вперед-назад, держась за опору.
Спортивные упражнения
Совершенствовать сформированные ранее и развивать навыки езды на двухколесном
велосипеде, самокате, санках; игры в хоккей (элементы). Сформировать навык скольжения
по ледяной дорожке на одной ноге; навык скольжения с невысокой горки на двух ногах.
Совершенствовать навыки игры в футбол (элементы), баскетбол (элементы), бадминтон
(элементы), городки (элементы). Формировать навыки игры в настольный теннис
(элементы).
Подвижные игры
Совершенствовать навыки игры в разнообразные подвижные игры, в игры с элементами
соревнования.
Рекомендуемые игры
Игры с бегом: «Бездомный заяц», «Горелки», «Палочка-выручалочка», «Эстафета по
кругу».
Игры с прыжками: «Волк во рву», «Классы», «Не попадись», «Охотник и зайцы».
Метание: «Городки», «Школа мяча», «Бабки», «Серсо».
Лазание: «Ловля обезьян», «Перелет птиц», «Ключи», «Паук и мухи», «Совушка».
Игры с пластмассовой тарелкой: «Тарелка по кругу», «Попади в круг», «Снайперы»,
«Поймай тарелку», «Встречная эстафета».
Словесные игры: «Кого нет», «Маланья», «Наоборот», «Чепуха».
Игровые поединки: «Сумей увидеть», «Бой подушками», «Водоносы», «Поймай рыбку»,
«Пушинка».
ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА
ЖИЗНИ

Формировать правильную осанку и свод стопы.
Продолжать закаливание организма с использованием всех доступных природных
факторов, совершенствовать адаптационные способности организма детей, умение
приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды.

43

2.3. Взаимодействие взрослых (педагогов, специалистов, персонала) с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми в МБДОУ Подсинский детский сад «Радуга»
можно определить как личностно – развивающий и личностно - порождающий.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный
подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей,
характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания
взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно
направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его
способностей и расширение возможностей для их реализации. Для этого в Организации
создана и поддерживается атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и
детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность
свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие
взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной,
мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР, поэтому процесс приобретения общих
культурных умений происходит во всей его полноте. Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его
играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль
воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует
развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими
детьми.
В
области
социально-коммуникативного
развития
основными
задачами
образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития
общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на
основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с
ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом
активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с
предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игрыисследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной
активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей,
насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом
пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение,
44

называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в
этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе
взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных
ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в
различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у
них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей,
расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают
готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных
игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов
не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в
процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание
на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной
игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих
играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей
развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных
симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их
функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные
правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с
ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового
взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые
игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт,
включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или
самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в
новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах
деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе
коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания,
которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование
речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности
во всех образовательных областях.
Ожидаемые результаты:
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится
адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их
словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
45

Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и
реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с
социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает
дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно
способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми,
регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет
каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др.,
проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее
вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной
деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является
то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые
отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным
отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно
соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих
характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с
проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с
вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения,
общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности
дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных
характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность,
доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих
действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими
навыками самообслуживания.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для
формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы
взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он
стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен
ребенку с ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов,
песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для
формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на
эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности,
проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в
эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать
эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они
непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного
46

возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им
предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность
произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной
сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще выстраивается с
учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения,
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми,
участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает
воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре.
Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную
ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при необходимости
взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и
желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ТНР
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым
для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в
контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители,
семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций,
потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек
получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени
семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в
жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица.
Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным,
фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с
семьей.
Взаимодействие педагогов МБДОУ Подсинский детский сад «Радуга» с родителями
направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов –
активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия нашей образовательной организации и семьи
обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ
полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является
ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его
достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с
семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
47

Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания и
обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в группе и
семье;
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания
детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– создание в группе условий для разнообразного по содержанию и формам
сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и
родителей с детьми;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их
участия в жизни ДОО;
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка
с ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и
др.).
Формы работы с семьей.
Непрерывное взаимодействие педагогов с родителями на всех этапах образования в
МБДОУ осуществляется с помощью коллективной, индивидуальной и наглядной форм
работы:
– Тестирование и анкетирование (позволяет выявлять наиболее актуальные проблемы
для родителей).
– Дни открытых дверей. (Родители посещают индивидуальные и подгрупповые занятия,
смотрят, как дети занимаются, что им необходимо закрепить дома, над чем еще поработать).
– Консультации-практикумы. (Совместно с детьми родители малыми подгруппами
разучивают артикуляционную гимнастику, учатся выполнять задания вместе с детьми
в логопедических тетрадях).
– Тематические круглые столы.
– Мастер – классы.
– Родительские собрания.
– Составление методических рекомендаций в индивидуальных тетрадях детей.
– Совместные с детьми индивидуальные коррекционные занятия.
Предполагаемый результат:
– установление партнерских отношений с семьей каждого воспитанника;
– организация преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания;
– привлечение к участию в коррекционно-воспитательном процессе;
– повышение
заинтересованности
в
положительном
конечном
результате
коррекционного процесса;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизация семейных детско-родительских отношений.
48

2.5. Основные и вариативные формы, способы, методы и средства реализации
программы
Основными формами организации коррекционно-образовательной работы в детском
саду являются фронтальная, подгрупповая образовательная деятельность, осуществляемая с
точки зрения деятельностного подхода и принципа событийности, а также индивидуальные
логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех
компонентов речи и подготовка к школе.
Фронтальная (подгрупповая) логопедическая ООД позволяет эффективно решать те
задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для
всех или большинства воспитанников группы. Данный вид организации деятельности
формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям,
ориентироваться на лучшие образцы речи.
В основе планирования лежат событийный, тематический и концентрический подходы.
При планировании и проведении фронтальной (подгрупповой) ООД:

определяется тема и цели;

выделяется словарь, который дети должны усвоить в активной речи;

отбирается лексический материал с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного
обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей, при
этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала;

обеспечивается постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;
учитывается зона ближайшего развития дошкольников; многократноое повторение
усвоенного речевого материала.
Оптимизация содержания занятий обеспечивается их интегрированным характером,
когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по
коррекции тех или иных компонентов речевой системы дошкольников, а также психических
и психофизиологических функций.
Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников обеспечивает выраженный
позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии
познавательных психических процессов.
К фронтальным формам работы предъявляются требования:
1.
Образовательная деятельность должна быть значима для детей.
2.
Образовательная деятельность должна быть динамичной.
3.
Обязательно включаются игровые фрагменты и сюрпризные моменты.
4.
Предусматривается частая смена различных видов деятельности.
5.
Обязательна коммуникативная и познавательная направленность деятельности.
6.
Должны предоставляться право выбора партнеров по деятельности и материалов для
творчества.
7.
У детей развивается умение слушать, слышать, исправлять ошибки в чужой и в своей
речи.
8.
Содержание деятельности должно быть ориентировано на зону ближайшего развития
детей, потенциальные возможности развития мыслительной деятельности, сложных
форм восприятия и воображения.
9.
Предусматривается постоянное повторение материала.
10. Используется разнообразный дидактический материал, красочный и удобный.
11. Технологии, используемые на занятиях, разнообразны и располагаются в порядке
возрастающей сложности.
Индивидуальные формы работы направлены на формирование артикуляционных
укладов, постановку звуков и их автоматизации, развитие фонематического слуха, уточнение
и расширение словарного запаса, отработку лексико–грамматических категорий. Постановка
звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Последовательность устранения выявленных нарушений звукопроизношения определяется
49

индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями
каждого ребенка и
индивидуальным перспективным планом:

для первоначальной постановки отбираются звуки разных фонетических групп;

звуки, смешиваемые в речи, отрабатываются поэтапно;

окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации
всех близких звуков.
Материал для закрепления правильного произношения подбирается таким образом,
чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, развитию
грамматических категорий и связной речи. Таким образом, экономится время фронтальных
занятий, достигается повтор изучаемого материала. Это позволяет снизить нагрузку на
ребенка и выровнять темп прохождения тем, в связи с задержкой начала учебного года.
Вариативные формы образовательной деятельности.
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности также
служат образовательные события, образовательные ситуации,
предлагаемые для группы детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия),
различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, играэкспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение детей и взрослых и/или
детей между собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
праздники, социальные акции т.п., а также использование образовательного потенциала
режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы
через сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно
выбираемых детьми видов деятельности.
Интегрированная образовательная деятельность
На интегрированных занятиях используются различные виды доступной дошкольникам
деятельности: изобразительная и конструктивно-модельная, хороводные игры с пением и
подвижные игры, рассматривание картин и рассказывание по картинам, решение ребусов и
разгадывание кроссвордов, театрализованные игры и игры-драматизации и т.п. На
интегрированных занятиях дети учатся общаться друг с другом и со взрослыми, что
способствует совершенствованию разговорной речи, обогащению словарного запаса и в
конечном итоге, формированию коммуникативной функции речи и успешной социализации
детей. Интегрированные занятия оказывают специфическое воздействие на развитие детей в
целом.
Продолжительность интегрированного занятия в средней группе может варьироваться
от 20 до 25 минут. Смена специалистов и видов деятельности в ходе занятия, использование
разнообразных приемов работы, в частности, логоритмических приемов, игровых и
сюрпризных моментов, высокий темп работы, обязательная релаксационная пауза в середине
занятия и обязательная физкультурная пауза позволяют поддерживать высокую
работоспособность и заинтересованность детей даже в продолжительный отрезок времени.
После интегрированного занятия организуется свободная деятельность детей в игровом
пространстве группового помещения на 20 минут, затем дети отправляются на прогулку, во
время которой логопед осуществляет индивидуальную работу с детьми. Можно поменять
порядок этих режимных моментов и сначала отправить детей на прогулку, а затем
предоставить детям время для самостоятельной деятельности.
Основная нагрузка при подготовке таких занятий падает на учителя-логопеда, который
разрабатывает структуру занятия и осуществляет координацию действий специалистов. При
подготовке интегрированного занятия логопед выполняет следующие действия:
 определить тему и цель занятия;
 обозначить основные этапы занятия и определить специалистов, которые будут
проводить работу на этих этапах, сформулировать задачи каждого этапа совместно с
этими специалистами, обеспечив взаимосвязь и взаимообусловленность этапов занятия,
а также интеграцию образовательных областей ;
 включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения;
50



предусмотреть на всех этапах занятия использование приемов, обеспечивающие
индивидуальный подход к детям;
 при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития каждого
ребенка, его потенциальные возможности;
 определить хорошо знакомый детям словарь, который они должны будут
актуализировать на занятии, и распечатать его для всех участвующих в занятии
специалистов, обеспечив тем самым переход детей от накопленных представлений и
пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств;
 отобрать уже отработанные с детьми грамматические конструкции с учетом темы и
цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и
психическим возможностям детей и предоставить возможность всем специалистам
использовать этот материал на разных этапах занятия, организовав, таким образом,
речевую практику, в которой закрепляются лексические и грамматические значения;
 обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;
 включить в занятие регулярное повторение усвоенного речевого материала и
подключить к этому всех участвующих в занятии специалистов;
 привлечь каждого ребенка к участию в диалогах.
Занятия организуются таким образом, чтобы обеспечить каждому ребенку возможность
участвовать в коллективной деятельности, свободно общаться со сверстниками и взрослыми.
Предполагается свободное размещение детей во время занятия: сидя или лежа на ковре, сидя
или стоя полукругом возле мольберта, наборного полотна и т.п. с тем, чтобы детям было
удобно рассматривать предметы и пособия, предъявляемые им во время занятия, смотреть
друг на друга или педагога, что обеспечивает полноту восприятия чужой речи. На каждом
этапе занятия местоположение детей обязательно меняется. Если, занимаясь с логопедом,
дети сидели на стульчиках возле мольберта, то, переходя к музыкальному руководителю,
они выполняют движения под музыку на ковре в центре группового помещения, а затем
выполняют задания воспитателя по развитию математических представлений, сидя за
столиками или стоя у магнитной доски. Занятие строится таким образом, чтобы наиболее
эмоциональные, сюрпризные, игровые моменты приходились на период нарастания у детей
усталости. Пособия для занятия отбираются и готовятся заранее; педагоги, не участвующие в
занятии на данном этапе, могут оказывать помощь в размещении или уборке пособий с тем,
чтобы темп работы на занятии не снижался и внимание детей не рассеивалось. Если говорить
о коррекционной работе логопеда на интегрированных занятиях, то она разнообразна и
может охватывать все направления работы логопеда, кроме постановки звуков, которая,
естественно, осуществляется на индивидуальных занятиях с детьми. Логопед может
включать в свои этапы занятия элементы артикуляционной гимнастики, работу над
просодической стороной речи, дыханием, развитием слухового и зрительного восприятия и
внимания, фонематического слуха и восприятия, речевого слуха и слухоречевой памяти,
овладением навыками звукового и слогового анализа и синтеза. В занятия могут включаться
упражнения по закреплению правильного произношения поставленных звуков,
отрабатываться пройденные ранее грамматические категории с предъявлением требования
их правильного фонетического оформления, в играх и игровых упражнениях может
проводиться работа по закреплению уже сформированных навыков словообразования. На
таких занятиях дошкольники готовы к неожиданностям, ждут сюрпризов и с удовольствием
включаются в игры, предложенные педагогами.
Родители дошкольников могут стать полноправными участниками интегрированных
занятий, участвуя в их подготовке и художественном оформлении, подключаясь к работе на
разных этапах занятия.
Организация совместной игровой деятельности в мобильных микрогруппах.
В микрогруппы объединяются дети, испытывающие трудности в усвоении материала
конкретной темы. Состав микрогрупп постоянно меняется. Подобное объединение позволяет
организовать более эффективную работу; экономично использовать рабочее время – исчезает
51

необходимость объяснять один и тот же материал на каждом индивидуальном занятии;
уменьшить нагрузку на детей за счет сокращения времени индивидуального занятия.
Основные средства:
развивающая речевая среда;
образцы правильной литературной речи;
разнообразные образцы речевого этикета;
четкость, красочность, полнота, грамматическая правильность речи сотрудников;
слежение за правильным произношением;
слежение за темпом и громкостью речи детей;
создание предметно-развивающей среды: оснащение логопедического кабинета и
групп необходимым оборудованием, дидактическими материалами и наглядными
пособиями.
Методы и приемы:

игры дидактические, дидактические с элементами движения, подвижные,
психологические, хороводные, театрализованные, игры-драматизации, подвижные игры
имитационного характера;

чтение и обсуждение программных произведений разных жанров, инсценирование и
драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений, развитие артистических
способностей в подвижных играх имитационного характера;

создание ситуаций педагогических, морального выбора; беседы социально
нравственного содержания, ситуативные разговоры с детьми;

оформление тематических выставок (по временам года, настроению и др.), викторин,
сочинение загадок, рассказов;

рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к
знакомым сказкам и потешкам, игрушек, эстетически привлекательных предметов (деревьев,
цветов, предметов быта и пр.), произведений искусства (народного, декоративноприкладного, изобразительного, книжной графики и пр.), обсуждение средств
выразительности; игры и упражнения под тексты стихотворений, потешек, народных
песенок, считалок;

продуктивная деятельность: рисование иллюстраций к художественным
произведениям; творческие задания;

упражнения на развитие голосового аппарата, артикуляции, певческого голоса;
музыкально-ритмические движения, хороводы; игры и упражнения под музыку, игровые
беседы с элементами движений, физкультминутки.








2.6. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционная программа)
2.6.1. Общие положения
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
52

- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений
на
основе координации педагогических,
психологических средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
Содержание программы коррекционной работы определяют принципы планирования
содержания:
- Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию логопеда, который
призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой в интересах ребёнка.
- Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития,
т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с
ОВЗ, а так же всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля,
взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в
данном процессе всех участников образовательного процесса.
- Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным
представителям) непрерывность помощи до решения проблемы или определения подхода к
её решению.
- Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение
гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ОВЗ
защищать права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями
(законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ОВЗ в группы
комбинированной направленности.
Одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности,
который учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с общим
недоразвитием речи и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая
закономерности развития детской речи в норме.
Кроме того, Программа имеет в своей основе также
принципы
систематичности и взаимосвязи учебного
материала,
его конкретности и доступности,
постепенности, концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем
направлениям работы, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и
умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие.
Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и
речевого развития детей и предусматривает совместную работу учителя - логопеда, педагога
- психолога, музыкального руководителя, руководителя физического воспитания,
медицинского работника МДОУ, воспитателей.
Содержание программы обеспечивает вариативность и личностную ориентацию
образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей.
Содержание фронтальной и подгрупповой образовательной деятельности (ООД) отражено в
календарно-тематическом планировании.
Реализация
содержания
образовательной
области
осуществляется
через
регламентируемые (ООД) и нерегламентируемые виды деятельности (режимные моменты,
игры, труд, театрализованная деятельность, экскурсии, прогулки, самостоятельная
деятельность детей).
При планировании ООД учитель-логопед и воспитатель учитывают тематический
принцип отбора материала, с постоянным усложнением заданий. При изучении каждой темы
определяется словарный минимум (пассивный и активный), исходя из речевых
возможностей детей. Тему рекомендуется соотносить со временем года, праздниками,
яркими событиями в жизни детей. В рамках изучения каждой темы учитель-логопед,
специалисты и воспитатели проводят работу по уточнению, обогащению и активизации
словаря, формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию связного
53

высказывания. Обязательным требованием к организации обучения является создание
условий для практического применения формируемых знаний.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с
целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах
детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности
при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с
целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение
участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей),
вопросов, связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их
особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия,
алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР,
наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их
системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной
работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии
с онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный),
синтаксического,
семантического
компонентов языковой
способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих
выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
54

Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи
(ТНР) в образовательной организации в группах комбинированной направленности
планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их речевого развития,
спецификой дошкольного образования для данной категории детей.
Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи
регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской,
продуктивной,
музыкально-художественной
и
др.),
с
квалифицированной коррекцией недостатков речевого и языкового развития детей,
психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой
потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе
режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи;
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного
образования для детей с ТНР.
2.6.2. Содержание коррекционной программы
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей с
тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь
идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска
возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной
медико-психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких детей и проведение
соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход
их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи
логопеды предлагают рекомендации для родителей детей, посещающих младшие группы
МБДОУ и не посещающих детский сад. Особое внимание уделяется родителям детей,
относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом и/или
психическом развитии.
С этой целью в МБДОУ Подсинский детский сад «Радуга» организован
консультативный пункт. Посредством личных и коллективных (в ходе родительских
собраний), стендовых консультаций родители информируются о влиянии эмоционального
общения с ребенком на становление его речи, обучаются основным приемам по
стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из
приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого
развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции
сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного
функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления
следует развивать у ребенка потребность в общении с взрослыми, формировать зрительную
фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое
внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение
локализовать звук в пространстве.
Содержание коррекционной работы в соответствии с уровнем речевого развития
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития),
предусматривает
развитие понимания речи и развитие активной
подражательной речевой деятельности.
В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать
предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно
воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и нескольким
лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по
их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи.
55

В рамках второго направления работы
происходит развитие активной
подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть
родителей, близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять
первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного
наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по
модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит. Тата, мой
уши, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию
памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание
убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).
По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого
развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением,
понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из
названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или
окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность
общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная
деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их
фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционноразвивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий,
направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного,
тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных
ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и
совершенствование моторно - двигательных навыков,
профилактика нарушений
эмоционально - волевой сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
– развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
– активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число
глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
– развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений :
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа
«Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких
двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания
грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
– развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на
уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова.
Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных.
Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка
56

двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа
с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный
подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционноразвивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов
внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптикопространственных
функций
соответственно
возрастным
ориентирам
и
персонифицированным возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые
предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые
грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
– совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание
более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической
и диалогической речью);
– развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие –
шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.;
– закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и
синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в
слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.);
– обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе
со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких
предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает
в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и
синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур;
– развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением
(грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение объяснять переносное значение слов
(золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать
существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый);
– закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе;
– развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной;
расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной
последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление
умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации
действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца
сюжета, элементов фантазии.
57

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных
играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее
простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду
других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения
необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение
выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к
обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение,
сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу,
синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного
чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или
иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения,
подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных
звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети
овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки
рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения
звуков и обучения грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти
же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного
звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть
расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят
указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и
последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а
целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется
схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими —
слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и
трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления
слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых
(типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых
обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к
полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка,
гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с
написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков
(лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные
звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка.
Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно
для образования нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие
58

высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры
личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально
значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным
возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и
сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать
текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными
нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания,
передавая слоговую структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые
лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на
следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым
уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
– совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни,
музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова:
белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным
значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка,
приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый –
милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и
проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда,
широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского
рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель – читательница – читающий);
– развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений,
– совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов,
– совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
– подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза
обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптикопространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков
речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития,
несовершенства
мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных
процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение
потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений,
обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее
воздействие
при
фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в
зависимости от возрастных критериев.
Для детей старшей возрастной группы
планируется:
59

– научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
– различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
– определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
– находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
– овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих
средств в разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
– правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
– различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки»,
«звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
– определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
– производить элементарный звуковой анализ и синтез;
– знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых
результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего
дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают
навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей
ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся
регулировать свое речевое поведение – отвечать точными однословными ответами с
соблюдением темпо-ритмической организации речи.
Дети старшего дошкольного возраста могут:
– пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
– грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
– использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
– соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
– овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
– свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях
общения;
– адаптироваться к различным условиям общения;
– преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с дизартрией
Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, которое возникает
вследствие органического поражения центральной нервной системы.
Основные принципы коррекционной работы при дизартрии:
– комплексный подход;
– систематичность и регулярность;
– раннее начало восстановительной и коррекционной работы;
– развитие всех компонентов речи (словаря, грамматического строя, связного
высказывания);
– развитие и формирование всей психической деятельности ребенка;
– индивидуальный подход и формирование мотивации к занятиям.
Важным принципом коррекционной работы при дизартрии является раннее начало
восстановительной и коррекционной работы. Это особенно важно при дизартриях, которые
развились после черепно-мозговой травмы, врождённых дизартриях и нарушениях речевой
функции у детей, страдающих детским церебральным параличом. Работа по преодолению
дизартрических нарушений всегда систематическая, длительная, кропотливая, регулярная.
60

Логопедическая работа направлена не только на коррекцию произношения, но и на развитие
и формирование всей психической деятельности пациента и развитие всех других
компонентов речи (словаря, грамматического строя, связного высказывания).
Основные направления коррекционной работы при дизартрии следующие:
– развитие фонематического внимания и восприятия;
– формирование речевого дыхания;
– преодоление нарушений голоса;
– работа над просодической стороной речи (ритмом, темпом, интонацией);
– развитие и формирование мимической и артикуляционной моторики;
– постановка звуков;
– формирование и развитие общей моторики и мелкой моторики рук.
В случае выявленных нарушений словарного запаса, грамматического строя логопед
параллельно ведёт работа по этим направлениям.
Этапы логопедической работы при дизартрии
– подготовительный;
– выработка новых произносительных умений и навыков;
– выработке коммуникативных умений и навыков;
– предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии;
– подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе.
Первый этап – подготовительный:
1) Нормализация мышечного тонуса мимической артикуляционной . С этой целью
логопед проводит дифференцированный логопедический массаж.
2) Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед
проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики. Пассивные
упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий.
Активная артикуляционная гимнастика постепенно усложняется и добавляются
функциональные нагрузки. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как
точность, ритмичность, переключаемость и др.
3) Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые
направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.
4) Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные
упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем
закрепляют
новые
навыки
в
ортофонических
упражнениях,
объединяющих
артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино.
5) Нормализация просодики. Нарушения просодической стороны речи у детей
с дизартрией - это тихий и смодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса,
бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и
другие симптомы просодики.
6) Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом
пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в
пальцах обеих рук. Целенаправленная и последовательная стимуляция мелкой моторики рук
не только способствует улучшению артикуляционной базы, но и обеспечивает подготовку
руки ребенка к овладению графомоторными навыками.
Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.
Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых
произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы
проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более
сложных. Направлениями второго этапа являются:
1) Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального,
альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляцию
свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев на первом этапе рядом
артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных
61

движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой,
кинестетический контроль.
Последовательность действий, предлагаемых детям, такова:
Инструкции логопеда следующие: 1 –я. Смотри в зеркало, как делаю я. 2-я. Смотри в
зеркало на себя и выполняй следующие упражнений, например, для дорсальной позиции
(«Забор» — «Окно» — «Мост»). Это названия определенных движений, усвоенных на
первом этапе. 3-я. Посмотри внимательно на себя в зеркало. В каком положении губы, язык.
4-я. Закрой рот. Проглоти слюну и расскажи, как выполнял последовательно эту серию
упражнений. 5-я. Выполни еще раз эти движения.
Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезий
и тем самым способствует уменьшению диспраксических нарушений, имеющих место при
некоторых вариантах дизартрии.
В результате у ребенка подготавливается артикуляционная база для уточнения или
вызывания нарушенных свистящих звуков.
2) Следующим направлением второго этапа является определение
последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей в
зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от
степени ее выраженности индивидуально определяют последовательность работы над
звуками. В ряде случаев не придерживаются традиционного порядка, рекомендующего
постановку с нарушенных свистящих звуков.
Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять
или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И
это могут быть даже более трудные звуки, например, альвеолярной позиции — [р], [р'], а
свистящие корригироваться будут позже, после «созревания» дорсальной позиции
(являющейся для детей одной из сложных).
3) Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие
фонематического слуха. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка
выделять и различать фонемы родного языка. Данная способность формируется при
нормальном онтогенезе с шестимесячного возраста и до одного года и 7 месяцев.
4) Следующим направлением логопедической работы является непосредственно
вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится также, как и при любом
другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед использует
классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным
способами).
5) Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление
вызванного звука, т. е. его автоматизация. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем,
что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют
свои дифференцированные признаки, произносятся скаженно. можно предложить
следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации
поставленного звука: в слогах разной структуры, где все звуки произносятся утрированно, в
словах разной слоговой структуры, где закрепляемый звук находится в разных позициях (в
начале, в конце, в середине).
Затем его автоматизируют в предложении, насыщенном контрольным звуком. В
лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не
закреплены. Кроме того весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем
звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизация звука проходит вначале
с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, а затем с опорой только на наглядность
(схемы, картинки, символы и т. п.).
6) Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация
поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами
Последовательность
предъявляемого
лексического
материала
аналогична
последовательности при автоматизации данного звука. Только предлагаются, например, 2
62

слога (СА - ША, АС - АШ, СТА - ШТА, ТСА — ТША и т. п.). Затем, пары слов, разных по
слоговой структуре, и т. д.
Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных
умений и навыков.
1) Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у
ребенка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребенок
в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретенные навыки.
Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает,
ребенок возвращается к прежнему стереотипному произношению.
2) Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка,
его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед
должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути
выработки у ребенка навыка самоконтроля.
3) Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в
учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т.
п.).
4) Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал
просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе,
изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз
и др.
Четвертый этап логопедической работы — предупреждение или преодоление
вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений,
следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по
дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу. Выработаны технологии
коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды.
Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжелую
органическую патологию, в условиях стационара.
Большинство же детей группы риска по дизартрии (легкой степени), имеющих в
анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога «ПЭП» (перинатальная энцефалопатия),
лишены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так
как им не показано лечение в стационаре. К концу первого года жизни диагноз «ПЭП»
невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники при
тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических
расстройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании
языковых средств (лексики, грамматики).
Нормализация произносительной стороны речи, коррекция дизартрии осуществляется
на индивидуальных занятиях.
Пятый этап логопедической работы — подготовка ребенка с дизартрией к обучению
в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование
графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика
дисграфических ошибок.
Работа идет широким фронтом ( одновременно над многими звуками. В речь вводится
любой аналог звука.
Особенности формирования звукопроизношения при дизартрии: Резко увеличена
продолжительность подготовительного этапа работы по активизации речевой моторики. при
постановке звуков чаще, чем при дислалии, используется механическая помощь. к этапу
автоматизации звука часто переходят до достижения полной чистоты его звучания, но при
обязательном преодолении полных звуковых замен. Работа ведется сразу над несколькими
звуками ввиду множественности дефектов. Последовательность коррекции звуков
определяются не сложностью их артикуляции, а характером расположения параличей и
парезов. Работу легче начинать со щелевых звуков, требующих меньших мышечных усилий.
Звуки с большим трудом автоматизируются в речи. Общая продолжительность работы
значительно больше. Не всегда достигается полный результат.
63

Пути нормализации речевой моторики при дизартрии: Массаж артикуляционных
мышц( тонизирующий, расслабляющий), Пассивная гимнастика артикуляционных мышц(
Проводится логопедом), Использование непроизвольных движений( Смех, свист, слизывание
с губ варенья), Постепенный переход к произвольным артикуляционным движениям,
выполняемых самим ребенком, Движения с сопротивлением.
Фонационное, или речевое дыхание– является основным источником энергии при
образовании звуков речи. Фонационное дыхание отличается от физиологического тем, что
оно произвольно, вдох короче, выдох, напротив, замедлен, прерывист, подчинен
произнесению текста, очередной вдох осуществляется без паузы. При производстве звука
струя выдыхаемого воздуха встречает на своем пути сомкнутые и напряженные голосовые
связки. Благодаря колебанию голосовых складок, у голосовой щели в струе выдыхаемого
воздуха образуются волны сгущения и разрежения, происходят колебания воздуха, которые
и образуют звук. Речевой выдох происходит в основном через рот, небольшие порции
воздуха выходят через носовые отверстия небольшими порциями только при фонации
некоторых отдельных звуков. Общепризнанным типом дыхания при фонации считается
реберно-диафрагмальный, который осуществляется за счет сокращения диафрагмы и
межреберных мышц. Одним из постоянных признаков дизартрии является нарушение
речевого дыхания, которое выражается в следующих показателях: недостаточный объем
вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, укороченный речевой выдох,
несформированность координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией.
Работа по формированию речевого дыхания включает в себя следующие этапы:
– Выработка нижнереберного типа дыхания при активном участии диафрагмы.
– Активизация двигательной функции гортани в сочетании с нормализацией дыхания.
– Выработка направленного удлиненного выдоха.
– Формирование навыков физиологического голосоведения, координации дыхания и
фонации, удлинение выдоха и уменьшение носового резонанса голоса, по средствам
фонационных упражнений.
В дошкольном возрасте формирование диафрагмального дыхания необходимо
проводить на начальном этапе в положении лежа. Внимание ребенка обращается на то, что
его живот «хорошо дышит». Можно положить на живот игрушку для привлечения внимания.
Это упражнение длится в среднем 2-3 мин. Упражнение должно выполняться без усилий,
чтобы избежать гипервентиляции и повышения мышечного тонуса. В этом положении
мышцы всего тела слегка расслабляются, и диафрагмальное дыхание без дополнительных
инструкций
устанавливается
автоматически.
В
дальнейшем
для
тренировки
диафрагмального дыхания, его силы и длительности используют различные игровые приемы. При этом должны быть учтены методические указания:
– Дыхательные упражнения должны быть организованы т. о, чтобы ребенок не
фиксировал внимание на процессе вдоха и выдоха.
– Для детей дошк. возраста дых.упр. организуются в виде игры так, чтобы ребенок непроизвольно мог сделать более глубокий вдох и более длительный выдох.
– Все упражнения на тренировку речевого дыхания связаны с выполнением двух
основных движений: руки из положения «в стороны» движутся «кпереди» с обхватом
грудной клетки или из положения «вверху» движутся вниз. Движения корпусом, как
правило, связаны с наклоном вниз или в стороны.
– Большинство упражнений для детей дошкольного возраста включают выдох с
произнесением согласных (в основном щелевых) или фонацией гласных звуков, что
позволяет логопеду на слух контролировать длительность и непрерывность выдоха, а
в дальнейшем формирует у ребенка обратную биологическую связь.
– При обучении ребенка грудобрюшному типу дыхания необходимо развить ощущение
движения диафрагмы и передней стенки живота.
Формирование фонационного выдоха является основой для развития координаторных
взаимоотношений между дыханием, голосом, артикуляцией. Тренировка фонационного
выдоха начинается с длительного звучания гласных. При усвоении новых навыков
64

необходимо не только объяснение, но и многократный показ, подключение различных видов
самоконтроля (слуховой, визуальный, кинестетический). Тренировка фонационного выдоха
должна быть систематической и длительной. На основе грудо-брюшного типа дыхания и фонационного выдоха формируется речевое дыхания.
В задачи развития голосовой функции входят:
– развитие силы и динамического диапазона голоса,
– формирование навыков голосоподачи и голосоведение,
– развитие мелодических характеристик голоса.
Работа начинается с изолированного произнесения гласных звуков. Точное, четкое,
ясное и полнозвучное произношение гласных звуков обеспечивает выразительность речи.
Эти упражнения начинают с диафрагмального вдоха, а затем на выдохе произносится длительно звук «а». Звук должен произноситься легко и свободно. Рот должен быть широко
открыт. Необходимо следить за тем, чтобы звук произносился в процессе выдоха и не прерывался дополнительными вдохами (голос должен звучать без пауз). Для этого нужно, чтобы
начало выдоха и фонации совпадали во времени. Последовательность применения гласных
звуков следующая «а», «о», «у», «э». Такая последовательность связана с тем, что звук «а»
содержит в себе резонирование как высоких, так и низких тонов, и является наиболее
простым в артикулировании. Остальные располагаются в зависимости от сложности их
артикулирования.
Нормализация просодической стороны речи. Формирование артикуляторного праксиса у
детей с дизартрией.
Интонационно-выразительная (просодическая) окраска речи детей со стертой
дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе,
ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок.
Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна,
постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий,
не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять
высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.п.).У некоторых детей
речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится
захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых
при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т.к. произносят
слова они скандированно, т.е. по слогам, а на первое место выступает только нарушение
просодики.
Перед ребенком с дизартрией ставится дальнейшая задача развития интонационномелодических характеристик голоса. Для этого используется ряд гласных звуков с изменением высоты голоса, придачи ему речевых интонаций вопроса, ответа, удивления. Работа над
голосом на материале автоматизированных рядов слов, словосочетаний. Таким образом,
формирование голосоподачи переходит в развитие просодической стороны речи.
Развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса
(способности к выполнению целенаправленных двигательных актов)
Направление коррекционной работы, наряду с нормализацией тонуса мышц, включает
развитие артикуляцционной моторики, которое осуществляется с помощью пассивной(при
помощи логопеда) и активной гимнастики органов артикуляции. Пассивная гимнастика
создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры.
Направление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. Гимнастика
совершается под зрительным контролем. Пассивные движения осуществляются сериями по
3—5 движений. Зрительный контроль развивается постепенно. Постепенно возникает
ощущение и запоминание движений, его оценка (кинестезический контроль).
Необходима тренировка следующих артикуляторно-сенсорных схем:
• двугубная: губы пассивно смыкаются, удерживаются в этом положении. Внимание
ребенка фиксируется на сомкнутых губах, затем его просят дуть через губы, разрывая их
контакт;
65

• губно-зубная: указательным пальцем левой руки логопед приподнимает верхнюю
губу ребенка, обнажая верхние зубы, указательным пальцем правой руки поднимает
нижнюю губу до уровня верхних резцов и просит ребенка дуть;
• язычно-зубная: язык помещается и удерживается между зубами;
• язычно-альвеолярная: кончик языка прижимается и удерживается у альвеолярного
отростка, ребенка просят дуть, разрывая контакт;
• язычно-нёбная: голова ребенка несколько закидывается назад, задняя часть языка
приподнимается к твердому нёбу, ребенка просят производить кашлевые движения,
фиксируя его внимание на ощущениях языка и нёба.
Активная гимнастика выполняется ребенком самостоятельно после того, как
восстановлены или развиты движения при пассивном их выполнении. Целью активной
гимнастики является увеличение объема движений, их точности, переключаемости,
скорости.
Упражнения для развития мимических мышц лица: закрывание и открывание глаз;
нахмуривание бровей; поднимание бровей и образование продольных морщин на лбу;
надувание щек; проглатывание слюны; открывание и закрывание рта; жевательные
движения.
Упражнения для развития губной мускулатуры: вытягивание губ трубочкой — « хоботок »;
ратягивание губ в стороны — улыбка; чередование движений «хоботок» — «оскал»;
смыкание губ при сомкнутых и разомкнутых челюстях; быстрое смыкание губ и быстрое
размыкание; «Поцелуй»; губной выдох, при котором щеки надуваются не напряженно;
губной выдох в определенном направлении (вверх, вниз, влево, вправо) с напряженными и
расслабленными щеками; поднимание верхней губы с обнажением зубов.
Упражнения для увеличения объема и силы артикуляционных движений
1. Выталкивание языком марлевой салфетки, засунутой за щеку попеременно слева и
справа.
2. Перемещение в полости рта предметов различного размера, фактуры и формы
(пуговицы, шарики).
3. Удержание губами различных предметов (пробка, марля, пуговицы и пр.).
Последние два упражнения требуют пристального внимания логопеда, во избежании
проглатывания предметов!
Упражнения для развития более тонких движений языка и создание возможности
перехода к артикуляционным движениям
1. Прикосновение кончиком языка к краю нижних зубов.
2. Выдвигание языка вперед.
3. Втягивание языка внутрь.
4. Опускание выдвинутого языка вниз.
5. Приподнимание выдвинутого языка вверх.
6. Боковые отведения вправо-влево.
7. Приподнимание вверх и прижимание средней части языка к твердому нёбу
(«горочка»).
8. Приподнимание средней части языка вверх и прижимание боковых краев языка к
зубам верхней челюсти («седло»).
9. Суживание языка и заострение его («жало», «иголочка»).
10. Переключение различных позиций.
Усвоение этих упражнений позволяет перейти к артикуляционной гимнастике.
Все виды гимнастики имеют особое значение для постановки артикуляционных поз, их
удержания и постановки звуков. Характерной чертой развития любой моторики, в том числе
и артикуляционной, является постепенность перехода от одного этапа к другому, где
движения, развитые на предыдущем этапе, определяют последующие этапы развития. Приостановка развития речевой моторики в раннем возрасте у детей с дизартрией неизбежно
влечет за собой нарушения всего последующего хода овладения произношением. Поэтому
66

этап развития движений является одним из наиболее значимых в коррекции дизартрии у
детей.
Поскольку при дизартрии страдает сила, объем, точность и координация движений, их
автоматизация, то период введение звуков в речь является длительным и постепенным.
Для развития артикуляционного праксиса большое значение имеет рано начатая
логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребенка, а так же
преобладание специальных слоговых упражненийи над чисто артикуляционными.
Подбирается серия слогов, которые требуют последовательной смены различных
артикуляционных движений
Коррекционно-педагогическая работа при ДЦП
Основные цели:
– оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и
социальной помощи,
– обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и
профессионального обучения,
– развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду.
Эффективность лечебно-педагогических мероприятий
определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью
в работе различных звеньев. Лечебно - педагогическая работа должна носить комплексный
характер, необходима согласованность действий специалистов различного профиля:
невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя.
Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и
логопедической
коррекции.
Основные принципы коррекционно - педагогической работы с детьми с ДЦП:
1. Комплексный характер коррекционно-педагогической работы. Это означает
постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в
динамике продолжающегося развития ребенка. Т.е. необходима совместная стимуляция
(развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их
нарушений.
2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на
сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика
ДЦП. Несмотря на то что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого
развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционнопедагогическая, и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после
3—4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся
дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии
доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое
воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях
и исключить психоречевые нарушения у детей с ЦП в старшем возрасте. Необходимость
ранней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского
мозга — его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных
функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой
функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа
строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития
находится
ребенок.
3. Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и
речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или
дефицитом деятельности детей. Поэтому при кор/пед мероприятиях стимулируется основной
для данного возраста вид деятельности. В младенческом возрасте (до 1 года) ведущий вид
деятельности — эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте (от) года до 3 лет)
— предметная деятельность; в дошкольном возрасте (от З до 7 лет) — игровая деятельность;
в
школьном
возрасте
—
учебная
деятельность.
4. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития.
67

5. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка.
В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессах становления
личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая
могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное
влияние заболевания на психическое состояние ребенка. Родители — основные участники
педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не
посещает учебно-воспитательное учреждение. Для создания благоприятных условий
воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и
перспективы развития, соблюдать правильный распорядок дня, организовать
целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку и
правильное отношение к дефекту, развить необходимые в жизни волевые качества. для этого
важно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую
деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно
ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых
значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результате у него появляются
интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах.
Часто родители, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от
всего, что может огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое воспитание по типу
гиперопеки приводит к пассивности, отказу от деятельности. доброе, терпеливое отношение
близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно
постепенно развивать правильное отношение к своему состоянию, к своим возможностям. В
зависимости от реакции и поведения родителей ребенок будет рассматривать себя или как
инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как человека,
вполне способного достичь определенных успехов. Родители не должны стыдиться своего
ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, уходить в себя, в свое
одиночество.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и
дошкольном
возрасте
являются:
- развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с
окружающими;
- стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и
стереогноза);
- формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;
- развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);
-формирование
математических
представлений;
развитие зрительно-моторной координации я функциональных возможностей кисти и
пальцев;
-подготовка
к
овладению
письмом;
- воспитание навыков самообслуживания и гигиены.
Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится
логопедической работе. Ее основными задачами являются:
-развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение разборчивости речи;
-нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
-развитие речевого дыхания, голоса, просодики; формирование силы, продолжительности,
управляемости голоса в речевом потоке;
-выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции;
-коррекция нарушений произношения.
Особенности работы при бульбарной дизартрии.
При вялых параличах и парезах цель логопедической работы заключается в
улучшении питания тканей, проводимости нервной ткани, возбудимости и реактивности
мышц, вызывании рефлексов.
68

Это может быть достигнуто с помощью тонизирующего массажа и гимнастики.
Гимнастика вначале пассивная, затем пассивно - активная.
Обязательно проводится тренировка дыхательной мускулатуры. При вялых параличах
мышц мягкого неба и глотки необходимо подбирать упражнения для тренировки этих мышц.
Для активизации голосовых связок, полезно дать ощутить звучание голоса у логопеда.
Ребенок прикладывает руку к гортани логопеда и ощущает напряжение звучащего голоса,
возникающую вибрацию. Одновременно учат ребенка на слух различать включение и
выключение голоса.
Затем учат самого ребенка подавать голос на выдохе. Вначале голосовые упражнения
рекомендуется начинать со звука М, так как этот звук прост по артикуляции, но требует
активной подачи воздушной струи в полость носа и включения голоса.
Голосовые упражнения также начинают с отработки гласных звуков, используют
элементы пения, музыки.
Особенности работы при псевдобульбарной дизартрии.
При наличии спастических параличей и парезов на подготовительном этапе работы
основной задачей является мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой
мускулатуре.
Используются приемы расслабляющего массажа, приемы произвольного
расслабления мышц - релаксации. Используют приемы пассивной гимнастики движения
вначале медленные и плавные с постепенным увеличением амплитуды. При
псевдобульбарной дизартрии используют прием формирования произвольных движений на
основе непроизвольных и сохранных. Например, используют кашлевый рефлекс,
непроизвольная улыбка. При псевдобульбарной дизартрии наиболее нарушенными
являются, как правило звуки требующие точных и тонких движений кончика языка. Поэтому
наибольшее внимание следует уделить развитию и тренировке именно этих движений.
Особенности работы при подкорковой или экстрапирамидной дизартрии.
Самая большая проблема преодоление гиперкинезов. Ведущее расстройство
асинхронность между подачей дыхательной струи, включением голоса, сокращением
мягкого неба и нужными движениями губ и языка.
Коррекция речи тесно связана с общими мероприятиями по снижению гиперкинезов,
так как гиперкинезы как правило проявляются не только в мышцах артикуляционного
аппарата, но и др. группах мышц. Применяют меры медикаментозного воздействия,
расслабляющий массаж. Смирнова И.А.отмечает, что в проявлении гиперкинезов у детей
возможны два варианта: с одной стороны гиперкинезы усиливаются при нарастании
двигательной и эмоциональной напряженности, с другой стороны ребенок может в
ответственный момент контролировать их и сводить к минимуму. Поэтому возможно
проводить работу по управлению своими эмоциями, тренировать волю, и контролировать
гиперкинез. Наиболее важным становится фактор положительного отношения окружающих
к ребенку, к его речевым успехам, закрепление положительных результатов. Ребенка учат не
реагировать на критические замечания окружающих. Учат произвольному расслаблению
мышц, приемам релаксации, подбирают оптимальный темп речи, при котором минимально
проявляются гиперкинезы, учат делать паузу, если он чувствует начало гиперкинеза.
Так как более всего страдает внятность, слитность, плавность речи, то и работа
ведется в основном по развитию дыхания, темпом, ритмом, мелодикой и возможной
четкостью речи.
Особенности работы при мозжечковой дизартрии.
При данной форме дизартрии нарушения общей и артикуляционной моторики
определяются низким мышечным тонусом, отсутствием точности и соразмерности
движений, нарушением синхронности, и ритма. Имеется грубое нарушение интонационного
оформления речи ее монотонность. Речь неплавная, отрывочная.
Мозжечок и его функции могут развиваться в процессе тренировок, при этом следует
максимально задействовать более высокий произвольный уровень регуляции движений,
69

осуществляемый корой головного мозга. Таким образом, при обучении ребенка любым
движениям включают сознание, учат контролировать свои движения с помощью зрения.
Особенности работы при кинестетической постцентральной корковой
Афферентная форма корковой дизартрии.
Основная проблема – оральная апраксия с характерными поисками нужного
движения. Задача логопеда - формирование артикуляционных укладов. Для этого логопед
объясняет, что нужно сделать, используется прием наглядного обучения, показ артикуляции
логопедом, использование рисунков и артикуляционных профилей, муляжа. Человеку нужно
дать возможность увидеть и ощутить положение своих губ, языка. Для этого используют
руку больного для ощущения вибрации гортани при включении голоса или ощущения
воздушной струи. Используют тактильные, вибрационные, слуховые и зрительные
ощущения. Проводится работа по дифференциации и различению схожих артикуляционных
укладов, объясняется тонкие детали и различия.
Особенности работы при кинетической премоторной корковой дизартрии
Эфферентная форма корковой дизартрии.
Основной синдром - Апраксия кинетического типа.
Распад временной организации артикуляционных движений и трудности
переключения с одного движение на другое.
Отработки артикуляционных укладов не требуется, задача научить сочетать
отдельные артикуляционные уклады. Отсутствуют плавные слияния слогов, слово
распадается на ряд открытых слогов, имеются призвуки гласных после произнесения
согласных. Поэтому основная задача научить сочетать артикуляционные уклады
последовательно в слово. Обращать внимание на качество произношения вредно, это
приводит к усугублению напряженности. Предметом отработки становятся не звуки, а слоги,
целые слова и короткие фразы. Работа ведется над воспроизведением ритмической
структуры слова, интонацией. Рекомендуется говорить тихим голосом, расслаблять мышцы,
рекомендуется начинать с простых по слоговой структуре, коротких слов.
При дизартрических расстройствах весьма полезны и необходимы занятия
по логоритмике, которые дополняют традиционные логопедические занятия. На этих
занятиях проводится комплексная работа по развитию общей и мелкой моторики, развитию
речевого дыхания, голоса, темпо – ритмической и интонационной стороной речи. Занятия
обязательно проводятся под музыкальное сопровождение, с включением элементов пения,
танца, драматизации, подвижных музыкальных игр. На данных занятиях дети получают
возможность свободно двигаться в зале, а не в тесном логопедическом кабинете, музыка
создает нужный эмоциональный фон, игровая ситуация позволяет лучше стимулировать
ребенка к выполнению упражнений.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу
художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги,
владеют навыками словообразования и словоизменения.
2.6.3. Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи
Психолого – педагогическое обеспечение:
1. Обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных
нагрузок).
2. Обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность
образовательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка на адекватной
возрасте форме работы с детьми - игровой деятельности, соблюдение комфортного
70

психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в
том числе информационных и компьютерных, для оптимизации образовательного процесса,
повышения его эффективности).
3. Обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных
задач обучения, ориентированных на воспитанников с ОНР; использование специальных
методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и
коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей;
дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения
развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на
индивидуальных и групповых коррекционных занятиях).
4. Обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный
режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических,
умственных и психологических перегрузок воспитанников, соблюдение санитарно –
гигиенических правил и норм).
5. Обеспечение участия всех детей с ОНР, независимо от степени выраженности
нарушений их развития в проведении воспитательных, культурно-развлекательных,
спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий.
Материально – технические условия:
В МБДОУ оборудованы 2 логопедических кабинета, бассейн, спортивный и
музыкальный залы, зоны речевого развития в группах. Оборудование этих кабинетов и зон
соответствует требованиям СанПиНа.
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи являются:
 создание развивающей предметно-пространственной образовательной среды,
учитывающей особенности детей с ТНР (см. п. 3.7.);
 использование специальных дидактических пособий, технологий, методик и других
средств обучения: (см. п. 3.12. Методическое обеспечение Программы);
 интеграция образовательных областей;
 комплексное взаимодействие специалистов в ходе реализации АООП;
 проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не
реже 2х раз в неделю) и психологом;
 обеспечение эффективного планирования и его реализации в образовательной
 деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментах.
Образовательная
область
Физическое
развитие

Интеграция образовательных областей
Задачи
Вид деятельности
Развивать
координированность
точность действий.

и - пальчиковая гимнастика
- речь с движением
- физкультминутки
Формировать правильную осанку при - игры с мозаикой, пазлами, с
посадке за столом. Расширять знания о мелкими предметами
строении артикуляционного аппарата - беседа
и его функционировании.
- психогимнастика
-элементы биоэнергопластики

Социально
– Воспитывать активное произвольное
коммуникативное внимание к речи, совершенствовать
умение вслушиваться в обращенную
развитие
речь, понимать её содержание,
71

- игровые ситуации
- мини инсценировки
- составление рассказов
- устные ответы детей

слышать ошибки в своей и чужой
речи.
Совершенствовать
умение
«оречевлять» игровую ситуацию и на
этой
основе
развивать
коммуникативную функцию речи.
Развивать в игре коммуникативные
навыки. Совершенствовать навыки
игры
в
настольно-печатные
дидактические
игры,
учить
устанавливать и соблюдать правила в
игре. Развивать умение инсценировать
стихи, разыгрывать сценки.
Художественноэстетическое
развитие

-настольно-печатные
дидактические игры
- театрализованные игры
- автоматизация поставленных
звуков в стихах, рассказах,
спонтанной речи

Развивать интерес к художественной - автоматизация поставленных
литературе,
навык
слушания звуков
в
стихотворных
художественных
произведений, текстах, рассказах;
формировать
эмоциональное
отношение
к
прочитанному,
к
поступкам героев; учить высказывать
своё отношение к прочитанному.
Учить выразительно читать стихи,
участвовать в инсценировках.

Познавательное
развитие

Развивать
умение
слышать
-дидактические
игры
и
ритмический
рисунок.
Учить
упражнения;
передавать ритмический рисунок.
- логоритмика;
Развивать графомоторные навыки.
- штриховка
- рисование предметов по
представлению
-работа
в
различных
изобразительных техниках
Учить воспринимать предметы, их - обогащение представлений
свойства,
сравнивать
предметы, детей
при
изучении
подбирать группу предметов по лексических тем
заданному
признаку.
Развивать - составление описательных
слуховое внимание и память при рассказов
восприятии неречевых звуков. Учить - автоматизация поставленных
различать
звучание
нескольких звуков в словах
игрушек или детских музыкальных - дидактические игры на
инструментов,
предметов развитие
слухового
и
заместителей; громкие и тихие, зрительного восприятия
высокие и низкие звуки. Продолжать
развивать мышление в упражнениях на
группировку
и
классификацию
предметов.
Формировать
прослеживающую функцию глаза и
пальца.
Развивать
зрительное
внимание и память в работе с
разрезными картинками и пазлами.
Совершенствовать
и
развивать
72

конструктивный праксис и мелкую
моторику в работе с разрезными
картинками, пазлами, дидактическими
игрушками, играми, в пальчиковой
гимнастике.
Комплексное взаимодействие специалистов в ходе реализации АООП
Для создания продуктивного взаимодействия всех специалистов образовательного
учреждения необходимо:
– чтобы каждый специалист обладал набором специальных знаний, специфику работы с
данной категорией детей. Необходимо постоянное совершенствование и повышения этих
знаний в соответствии с уровнем развития педагогических и специальных наук. Участие в
проведении различных конференций, семинаров должно стать не обязанностью, а
неотъемлемой частью профессионального роста;
– взаимодействие всех участников педагогического процесса;
– единообразие подходов учителя-логопеда и педагогов к речевой работе с
дошкольниками, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и методах
коррекционной, учебной и воспитательной работы;
– комплексность и многообразие средств развития речи и устранения её недостатков;
– использование ведущего вида - игровой деятельности;
– повышение заинтересованности и доли участия родителей в процессе коррекции.
Условия эффективности взаимодействия специалистов в преодолении
речевых нарушений у дошкольников
–
Необходимо, чтобы все взрослые, окружающие ребенка, четко представляли цель
своей деятельности, которая заключается, с одной стороны, в полноценном развитии
ребенка, имеющего отклонения в речевом развитии, а с другой - в слаженном
взаимодействии между собой.
–
Каждый из участников процесса формирования корректного образовательного
пространства должен не только иметь верные представления о том, каким необходимо быть
это пространство, но и нести ответственность за свой отрезок этого пространства и
осуществлять двухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.
–
Очень важно, чтобы педагогический персонал, родители были вооружены
необходимыми знаниями для предстоящей работы, основную часть которого составляют
специальные знания, необходимые для понимания важности и механизма своего влияния на
развитие ребенка, и практические умения по оказанию ребенку действенной помощи в
коррекции его развития.
–
Не менее важно, чтобы влияние каждого из участников коррекционноразвивающего процесса на развитие ребенка строилось последовательно и постепенно: от
простого к сложному, от исправления недостатка к достаточно длительной автоматизации,
являющейся залогом успеха всей коррекционной работы.

Последнее условие эффективности взаимодействия - достижение результата.
Результатом взаимодействия являются достижения качества дошкольной подготовки,
прогнозирование школьных успехов ребенка и выработка рекомендаций для родителей по
его дальнейшему сопровождению.
Модель взаимодействия субъектов коррекционно - образовательной
деятельности для детей с нарушениями речи

Воспитатель
73
Соблюдение
единого
речевого режима на

Музыкальный
руководитель
Развитие

чувства

Учитель-логопед
Максимальная
коррекция
речевых
нарушений.
Определение сложности и выраженности речевых
отклонений. Постановка и автоматизация звуков.
Оказание консультативной помощи родителям. Научнометодическая
помощь
работникам
дошкольного
учреждения

Ребенок
с ОНР

Инструктор по физической

Педагог-психолог

культуре

Коррекция основных процессов. Снятие
состояния тревожности и негативной
настроенности на занятия.

Занятия по развитию умений по
мышечной релаксации. Развитие общей
моторики и координации движений.

Направления взаимодействия педагогов ДОУ
1. Просветительское:

повышение педагогической компетентности специалистов в вопросах развития и
воспитания детей дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения.
2. Мониторинговое:

отслеживание динамики речевого развития детей, их успешности в освоении
ООП ДОУ.
3. Коррекционное:
–
создание условий, направленных на коррекцию речевого развитие
воспитанников и обеспечивающих достижение воспитанниками, имеющими нарушения речи
уровня речевого развития, соответствующего возрастной норме.
Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя по созданию условий для коррекции
и компенсации речевой патологии
Эффективность коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей
направленности во многом зависит от преемственности в работе учителя-логопеда и других
специалистов, и прежде всего учителя-логопеда и воспитателей.
Взаимодействие с воспитателями учитель-логопед осуществляет в разных формах.
Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период по
всем направлениям; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционноразвивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом
помещении; взаимопосещение занятий и совместное проведение интегрированных
комплексных занятий; а также еженедельные задания. В календарных планах воспитателей в
начале каждого месяца учитель-логопед указывает примерный лексикон по каждой
изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии
детей, которым воспитатели должны уделить особое внимание в первую очередь.
Еженедельные задания учителя-логопеда воспитателю включают в себя следующие
разделы:
• логопедические пятиминутки;
• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
74

• индивидуальная работа;
• рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного
материала.
Логопедические пятиминутки служат для логопедизации занятий воспитателей и
содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи,
упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию
навыков звукового и слогового анализа и синтеза, развитию фонематических
представлений и неречевых психических функций.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития
общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением,
развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы
воспитателями в качестве физкультминуток на занятиях, подвижных игр на прогулке или
в свободное время по второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в
рамках изучаемой лексической темы.
Игры и игровые упражнения помогают детям осознать элементы языка, речи и,
прежде всего, слова, что становится предпосылкой для усвоения программы по русскому
языку при дальнейшем обучении в школе.
Планируя индивидуальную работу воспитателей, учитель-логопед рекомендует им
занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых
эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый
ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально.
Совместные интегрированные занятия учителя-логопеда и воспитателя
рекомендуется проводить как обобщающие, итоговые один раз в месяц. На таких занятиях
дети учатся общаться друг с другом, что способствует закреплению навыков пользования
инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря.
Учитель-логопед
Воспитатель
Совершенствование
артикуляционной, Закрепление скорректированных учителем- логопедом
мелкой и общей моторики
звуков
в
регламентированных
и
нерегламентированных видах деятельности по
тетрадям взаимодействия.
Проведение
консультаций,
«круглых Целенаправленная активизация и обогащение словаря
столов», деловых игр. Работа по тетрадям детей: актуализация лексики, расширение семантиковзаимодействия.
синтаксических конструкций.
Упражнения в правильном употреблении
Развитие внимания, памяти, восприятия
грамматических категорий.
различной модальности, логического и других форм
мышления в играх и упражнениях.

Взаимодействие педагогов ДОУ и инструктора по физической культуре
Инструктор по физической культуре:
– реализует рекомендации учителя-логопеда с целью коррекции двигательных
нарушений, ориентировки в пространстве;
– подбирает индивидуальные упражнения для занятий с детьми, имеющими
соматическую ослабленность, замедленное развитие локомоторных функций, отставание в
развитии двигательной сферы, снижение ловкости и скорости выполнения упражнений с
учетом рекомендаций учителя-логопеда;
– способствует оздоровлению и закаливанию детского организма, развивает общую и
мелкую моторику, формирует положительные личностные качества;
– проводит (в том числе со всеми специалистами) индивидуальные, подгрупповые и
фронтальные занятия со всеми воспитанниками с учетом их психофизических
возможностей и индивидуальных особенностей, а также с учетом тематической недели или
проекта.
Взаимодействие педагогов ДОУ и музыкального руководителя
Музыкальный руководитель:
75

– развивает основные компоненты звуковой культуры речи: интонацию, ритмико
мелодическую сторону, силу, высоту и тембр голоса;
– формирует певческое и речевое дыхание;
– обогащает словарь детей в рамках тематических и проектных недель;
– участвует в работе по автоматизации звуков, развитию фонематического слуха; ^
средствами музыки стимулирует познавательные процессы ребенка, готовит для детей
праздничные утренники;
– взаимодействует со специалистами ДОУ по вопросам организации совместной
деятельности всех детей на занятиях, праздниках, развлечениях, утренниках и т. д.
– проводит (в том числе с другими специалистами) индивидуальные, подгрупповые и
фронтальные занятия со всеми воспитанниками с учетом их психофизических
возможностей и индивидуальных особенностей.
Взаимодействие педагогов ДОУ и педагога-психолога
Психолог:
– создание среды психологической поддержки детям с нарушениями речи;
– развитие памяти, внимания, мышления, пространственной ориентировки;
– развитие общей и мелкой моторики;
– развитие слухового внимания и фонематического слуха;
– развитие зрительно-моторной координации;
– развитие произвольности и навыков самоконтроля, волевых качеств;
– активизация отработанной лексики;
– снятие тревожности у детей при негативном настрое на логопедические занятия;
– обеспечение психологической готовности к школьному обучению;
– повышение психологической культуры родителей и педагогов.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
тяжелые нарушения речи, позволяет оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
2.6.4 Мероприятия по реализации коррекционной программы
Для реализации данной Программы определены следующие мероприятия:
– логопедическое обследование воспитанников общеразвивающих групп (средний и
старший дошкольный возраст) МБДОУ и выявление среди них детей, нуждающихся в
профилактической и коррекционной помощи в области развития речи;
– изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического
развития и индивидуальных особенностей детей, нуждающихся в логопедической
поддержке, определение основных направлений и содержание работы с каждым ребёнком;
– систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционной
работы с детьми в соответствии с планами индивидуальных и подгрупповых занятий;
– проведение мониторинговых исследований результатов коррекционной работы,
определение степени речевой готовности детей к школьному обучению;
– формирование у педагогического коллектива МБДОУ и родителей информационной
готовности к логопедической работе, оказание помощи в организации полноценной речевой
среды;
– координация деятельности педагогов и родителей в рамках речевого развития детей
(побуждение родителей к сознательной деятельности по речевому развитию дошкольников в
семье).
Виды работ, направленных на реализацию выше перечисленных мероприятий.
Диагностическая работа включает в себя:
– своевременное выявление детей с ОВЗ (нарушением речи);
– раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в МБДОУ) диагностику отклонений в
развитии и анализ причин с целью рекомендаций родителям;
76

– комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от
специалистов разного профиля;
– определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника с ОНР,
выявление его резервных возможностей;
–
изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей
воспитанников;
– изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с
нарушением речи;
– изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка ;
– системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития
ребёнка;
– анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Коррекционно-развивающая работа включает:
– выбор оптимальных для развития ребёнка с нарушением речи коррекционных
программ/ методик и приёмов обучения в соответствии с его особыми потребностями;
– организацию и проведение специалистами индивидуальной ,подгрупповой, групповой
коррекционно-развивающей ООД, необходимой для преодоления нарушений развития и
трудностей обучения;
– коррекцию и развитие высших психических функций;
– развитие эмоционально-волевой сферы и личностных сфер ребёнка, психокоррекцию
его поведения;
– социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа включает:
– выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям
работы с детьми с ОНР, единых для всех участников образовательного процесса;
– консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуальноориентированных методов и приёмов работы с воспитанниками с ОНР;
– консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов
коррекционного обучения ребёнка с ОНР.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные беседы,
консультирование, анкетирование, индивидуальные практикумы, информационные стенды,
печатные материалы, презентации), направленные на разъяснение участникам
образовательного процесса - детям с ОНР, их родителям (законным представителям),
педагогическим работникам, - вопросов, связанных с особенностями образовательного
процесса и сопровождения.
2.6.5. Система мониторинга достижения детьми планируемых
результатов освоения программы
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с
учетом следующих принципов:
1.
Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и
его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
77

интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в)
специально
организованное
логопедическое
обследование
детей,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях
спонтанной и организованной коммуникации.
2.
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3.
Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного
возраста.
В течение учебного года предусмотрено два диагностических периода.
Входящий контроль проводиться с 1 по 14 сентября. Его цель – определение степени
нарушения в начале обучения, и сохранности произносительных умений и навыков,
полученных на первом году обучения, лексико- грамматических средств речи, а также
состояния психо- моторной сферы. Эта работа позволяет определить планы коррекции на
первом году обучения, корректировать
индивидуальную работу с ребенком и
скоординировать усилия педагогов и родителей на втором году обучения.
Итоговый контроль проводится в конце учебного года с 15 по 31 мая. По его
результатам делается анализ работы за год, выводы об эффективности проделанной работы.
Соотнесение мотивационно - содержательных характеристик деятельности детей
дошкольного возраста с целевыми ориентирами ФГОС проводиться воспитателями и
специалистами по методике Н.А. Коротковой, П.Г. Нежновой.
Предметные результаты коррекционной работы по данной Программе
диагностируются с помощью «Количественного мониторинга общего и речевого развития
детей с ОНР» А.М. Быховской, Н.А. Казовой.
Система мониторинга (принципы, сроки, инструментарий) подробно расписана в
рабочих программах специалистов и воспитателей.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей
с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными
представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями
и.т.д.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков, применяется несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых
возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих
фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной
речи; третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии
78

выраженных
проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетикофонематического компонентов языка; для обследования детей с развернутой фразовой речью
и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития речи.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой
на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и
монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями,
вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре,
интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у
него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д.
Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями,
познавательными, языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может
организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых
летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые
мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе
вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать
показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко
выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц;
профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий,
обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов,
объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и
т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на
вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову,
заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения
степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на
составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все
важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и
разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления
и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный
материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия
или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования
сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя
родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность
79

использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического
оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал
понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными
звуками. Проверяется,
как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов
(прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук
находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов
отбираются
предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку,
например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и
самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение
слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических
процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние
лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на
наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер
нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения,
смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой
организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями
речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей
дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных
информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит
степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и
синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого
согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении
после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков
в односложных словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

3.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование
воспитанников с ТНР и детей с нормой речевого развития. Дети с нормой речевого развития
обучаются по основной образовательной программе дошкольного образования, а дети с ТНР
- по адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования,
обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию детей с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.
При включении воспитанника с ФФН, заиканием в группу общеразвивающей
направленности его образование осуществляется по основной образовательной программе
дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа». При
включении воспитанника с ОНР в группу общеразвивающей направленности, его
образование осуществляется по адаптированной образовательной программе (см. п. 2.6.
данной Программы) в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии.
При составлении адаптированной образовательной программы воспитанника с ТНР
необходимо ориентироваться:
– на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту и
80

физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их
нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов;
– на личностно-ориентированный подход в организации всех видов детской
деятельности.
3.1. Структура образовательного процесса
Учебный год в группах комбинированной направленности для детей с ОНР начинается
первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
В июне по необходимости, продолжается индивидуальная работа с детьми в рамках
коррекционнно - образовательного маршрута или АОП.
Каждый период имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и
объёмом усваиваемого материала. В то же время эти этапы взаимосвязаны и взаимообусловлены:
содержание коррекционно- образовательной деятельности на каждом этапе подготавливает детей
к изучению нового, более сложного материала.
Непосредственная коррекционно- образовательная деятельность педагогов носит
комплексный характер, объединяя содержание по всем направлениям коррекционной работы,
носит фронтально- подгрупповой характер.
Непосредственная коррекционно - образовательная деятельность с детьми начинается с
15 сентября.
В соответствии СанПиН продолжительность НОД с детьми 6-го года жизни – 25 мин., 7го года жизни - 30 минут.
В соответствии с учебным планом в старшей группе на образовательную деятельность с
воспитателем и специалистами отводится 5часов 50 минут в неделю, из них не более 50 минут
(в старшей группе) и 60 минут (в подготовительной группе) в день в первой половине дня. В
старшей группе планируется 2 фронтально-подгрупповых занятия по 25 мин каждое (50
минут в неделю), в подготовительной – по 30мин. каждое (60 минут в неделю).
В сетке логопеда предусмотрена совместная игровая деятельность в мобильных
микрогруппах: 2 раза в неделю по 20 минут. В микрогруппы объединяются дети, испытывающие
трудности в усвоении материала пройденной темы. Работа в мобильных микрогруппах
организовывается во вторник (1 половина дня) и четверг (вторая половина дня). Состав
микрогрупп постоянно меняется. Во избежание перегрузки детей в них объединяются те дети, у
которых в этот день нет индивидуальных коррекционных занятий.
Индивидуальные коррекционные занятия проводятся 3 раза в неделю по 15 минут (45
минут в неделю на каждого ребенка). Во время завтрака, ООД по познавательному,
физическому и по развитию музыкальных способностей индивидуальные коррекционные
занятия не проводятся. Логопед занят в это время методической педагогической работой. Во
время утренней зарядки на индивидуальное занятие берутся дети, опоздавшие на неё. В
связи с тем, что в логопедической группе проводится индивидуальная работа логопеда с
детьми во время утренней прогулки, время прогулки восполняется более ранним выходом
детей (на 10—15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми группами.
Учебный план старшей группы
Образовательная область. Направление деятельности
«Речевое развитие»
«Познавательное развитие»
«Художественно- эстетическое развитие». Лепка/аппликация.
«Художественно- эстетическое развитие». Рисование.
«Художественно- эстетическое развитие». Музыка.
«Физическое развитие» (зал/улица).
81

Всего в неделю
2
3
1
2
2
2/1

Итого образовательная деятельность с воспитателем
Фронтально- подгрупповая коррекционно- образовательная деятельность
с логопедом
Индивидуальные коррекционные занятия с логопедом
Итого
Учебный план подготовительной группы
Образовательная область. Направление деятельности
«Речевое развитие+познавательное развитие»
«Познавательное развитие»
«Художественно- эстетическое развитие». Лепка/аппликация.
«Художественно- эстетическое развитие». Рисование.
«Художественно- эстетическое развитие». Музыка.
«Физическое развитие» (зал/улица).
Итого образовательная деятельность с воспитателем
Фронтально- подгрупповая коррекционно- образовательная деятельность
с логопедом
Индивидуальные коррекционные занятия с логопедом
Итого

11
2
3
16
Всего в неделю
2
2
1/1
2
2
2/1
12
2
3
17

В летний период образовательная деятельность не рекомендуется. Вместо нее
возможно проводить спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и
другие мероприятия, а также увеличивать продолжительность прогулок.
Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителялогопеда в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на
осуществлении коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков
психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в
овладении программой.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью
выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими
особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 - 15 минут.
Изменения и дополнения структуры образовательного процесса, расписание
фронтально–подгрупповой
коррекционно-образовательной
деятельности
логопеда,
расписание индивидуальных коррекционных занятий с логопедом подробно представлены в
рабочих программах педагогов.
3.2. Этапы коррекционно – образовательного процесса
1.Исходно-диагностический:
– Сбор анамнестических данных посредством изучения медицинской и педагогической
документации ребёнка.
– Проведение процедуры психолого-педагогической и логопедической диагностики
детей: исследование состояния речевых и неречевых функций ребёнка, уточнение
структуры речевого дефекта, изучение личностных качеств детей, определение
наличия и степени фиксации на речевом дефекте.
Результат:
- определение структуры речевого дефекта каждого ребёнка, задач коррекционной
работы;
- заполнение речевых карт.
2.Организационно-подготовительный:
– Определение содержания деятельности по реализации задач коррекционнообразовательной деятельности, формирование подгрупп для занятий в соответствии с
уровнем сформированных речевых и неречевых функций.
82

– Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями,
наглядным дидактическим материалом в соответствии с составленными планами
работы.
– Формирование информационной готовности педагогов МДОУ и родителей к
проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.
– Индивидуальное консультирование родителей – знакомство с данными
логопедического исследования, структурой речевого дефекта, определение задач
совместной помощи ребёнку в преодолении данного речевого нарушения,
рекомендации по организации деятельности ребёнка вне детского сада.
Результат:
- составление индивидуальных программ коррекции речевого нарушения в
соответствии с учётом данных, полученных в ходе логопедического исследования, программ
взаимодействия с педагогами и родителями ребёнка
3.Коррекционно-технологический:
– Реализация задач, определённых в индивидуальных или подгрупповых
коррекционных программах.
– Психолого-педагогический и логопедический мониторинг, аналитические справки по
результатам работы.
– Согласование, уточнение и корректировка меры и характера коррекционнопедагогического влияния субъектов коррекционно-образовательного процесса.
– Индивидуальное консультирование родителей о ходе коррекционного процесса,
посещение ими индивидуальных занятий, овладением приёмами автоматизации
корректируемых звуков.
– Взаимодействие с педагогами по тетрадям и папкам взаимодействия, проведение
консультаций.
Результат:
- достижение определённого позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в
речевом развитии.
4. Итогово-диагностический:
– Проведение диагностической процедуры логопедического исследования состояния
речевых и неречевых функций ребёнка – оценка динамики, качества и устойчивости
результатов коррекционной работы с детьми.
– Определение
дальнейших
образовательных
(коррекционно-образовательных)
перспектив детей, выпускников ДОУ.
Результат:
- решение о прекращении логопедической работы с ребёнком, изменении её характера
или продолжении логопедической работы.
3. 3. Механизм реализации коррекционно – развивающей работы
Реализация коррекционно-образовательной программы базируется на взаимосвязи и
взаимообусловленности структурных блоков педагогического процесса:

специально организованная коррекционная деятельность (логопед);

непосредственная образовательная деятельность (воспитатель, музыкальный
руководитель, педагог–психолог, инструктор по физ.воспитанию) и образовательная
деятельность в режимных моментах;

совместная деятельность взрослого и ребёнка;

свободная самостоятельная деятельность детей;

совместная деятельность родителей с детьми.
Механизм реализации Программы коррекционно–развивающей работы включает в
себя следующие направления:
1.
Организация коррекционно-образовательной работы по развитию речи детей с речевым
недоразвитием.
2.
Интеграция содержания образовательных областей.
83

Взаимодействие специалистов ДОУ в ходе реализации коррекционно–развивающей
работы.
4.
Организация взаимодействия с родителями.
5.
Мониторинг речевого развития детей для выявления степени эффективности
коррекционно-развивающего процесса.
Соотнесение целей и задач по каждому блоку с общими целями и задачами
обеспечивает единство всех педагогов и направлено на интеграцию всех видов
образовательной деятельности.
3.

3.4. Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам
Организации пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из
особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной
деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив
воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников Организации.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на
создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на
формирование
развивающей
предметно-пространственной
среды.
Планирование
деятельности Организации должно быть направлено на совершенствование ее деятельности
и учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации
программы Организации.
3.5. Режим дня и распорядок
Программа оставляет за Организацией право на самостоятельное определение режима
и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий реализации программы Организации,
потребностей
участников
образовательных
отношений,
а
также
санитарноэпидемиологических требований.
Согласно п. 11.13. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ
от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций» физкультурные, музыкальные занятия, ритмику
и т.п. рекомендуется проводить во второй половине дня для профилактики утомления детей.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста (первый год обучения)
Система обучения и воспитания дошкольников с ТНР старшего дошкольного
возраста рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы),
каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого времени у детей
формируется самостоятельная связная, грамматически правильно оформленная речь,
количественные и качественные параметры лексического строя языка, соответствующие
возрастным требованиям, происходит усвоение фонетической системы родного языка, а
также элементов грамоты, что способствует развитию готовности этих детей к обучению в
школе. Пятилетние дети с общим недоразвитием речи в большинстве случаев не могут
полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Эта
особенность обусловлена не только отставанием в речевом развитии, но и своеобразием
процессов внимания, памяти, а также быстрой утомляемостью и истощаемостью детей на
занятиях. В связи с этим целесообразным и оправданным является
проведение
логопедических и, частично, общих (воспитательских), занятий по подгруппам. Как
правило, формируются две подгруппы детей в зависимости от состояния их речевых и
неречевых возможностей.
В старшей возрастной группе предусмотрены следующие виды логопедических
84

занятий:
- занятия по формированию связной речи;
- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка;
- занятия по формированию произношения*.
В первую и вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную
работу с отдельными детьми по заданию логопеда.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста (второй год обучения)
В подготовительной к школе группе логопедическая работа направлена на решение
задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексикограмматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению
грамотой.
3.6. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные
структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе
речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с
ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в
разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.7. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
МБДОУ
Подсинский детский сад «Радуга» (далее – ППРОС, РППС) соответствует требованиям
Стандарта и санитарно-эпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень
нормативных и нормативно-методических документов).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечиватет
реализацию адаптированной основной образовательной программы для детей с ТНР.
Организация самостоятельно проектирует предметно-пространственную развивающую
образовательную среду с учетом психофизических особенностей детей с ТНР. При
проектировании ППРОС Организации учитывает особенности своей образовательной
85

деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования используемых
вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников
образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей, педагогов и других сотрудников
Организации и пр.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть
образовательной среды, представленная специально организованным пространством
(помещениями Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными
для
реализации
Программы),
материалами,
оборудованием,
электронными
образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и
средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их
здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции нарушений
речевого развития детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организация обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики информационной социализации
и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
детей дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их речевого развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а
также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения,
так и искусственного замедления развития детей).
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. Среда не только развивающая, но и
развивающаяся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
Организации
обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с
учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования
Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной,
конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного
творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей с ТНР.
86

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру
руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами —
подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том
числе, речевой активности;
– безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также
правила безопасного пользования Интернетом. При проектировании ППРОС необходимо
учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы
педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной
области необходимо в групповых и других помещениях, предназначенных для
образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, зимнем саду,
изостудии, театре и др.), создавать условия для общения и совместной деятельности детей
как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети должны
иметь возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться
в малые группы в соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется
главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Именно в этой деятельности
формируются такие важнейшие новообразования дошкольного возраста как воображение,
87

произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное
приобщение детей к жизни общества и формирование таких социально значимых качеств как
толерантность. Каждая из этих способностей требует специфических форм игры и,
следовательно, определённых игровых материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
должна
обеспечивать условия для развития игровой и познавательно-исследовательской
деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство
должно быть организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе
сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях должны
находиться оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и
дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для
осуществления этих видов игры нужны: «признаковые» игрушки, открытые для фантазии
ребенка, и допускающие различные названия и способ использования (способные служить
заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики,
солдатики); куклы неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы
для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с
правилами. Для этих видов игр должны быть: наборы кукол разного пола и размера;
кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.;
детали костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль;
транспортные игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов,
адекватные возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и
сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и достаточно распространено)
общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Это так называемые
«Игрушки-подружки», способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и
животные с привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки,
киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые». Важные
особенности такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость для любых
превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.
Весьма полезны также игрушки, отражающие различные моменты окружающей
взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным ситуациям; атрибуты
разных профессий и труда взрослых; модели современных технических средств; игрушечные
машинки разных типов и др.
На прилегающих территориях
выделены зоны для общения и совместной
деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том
числе для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей педагоги создают насыщенную ППРОС, стимулирующую познавательный
интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с
различными веществами, предметами, материалами. Поэтому предметно-пространственная
развивающая образовательная среда Организации
обеспечиватет условия для
познавательно-исследовательского развития детей (выделены зоны, оснащенные
оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов
познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, зимний сад, огород,
живой уголок и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению целостной
картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание,
88

что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом,
перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для
организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением речи
к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной
развивающей образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их
возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин,
рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других
материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
обеспечивает
условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения Организации и
прилегающие территории
оформлены с художественным вкусом; выделены зоны,
оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений
развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкальнодидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки; на
развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие
тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
Дети имеют безопасный беспрепятственный доступ к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
Организации
обеспечивает условия для физического и психического развития, охраны и укрепления
здоровья, коррекции недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для
свободного передвижения детей, а также выделены зоны для разных видов двигательной
активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. функционируют бассейн и
спортивный зал.
В групповых помещениях есть оборудование, инвентарь и материалы для развития
общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития
тонкой моторики.
Созданы условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с ТНР,
медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом, педагогомпсихологом, инструктором по плаванию, инструктором по физкультуре, музыкальным
руководителем) с целью проведения коррекционных и профилактических мероприятий.
Оборудованы кабинеты учителей-логопедов, включающие необходимое для
логопедической работы с детьми оборудование и материалы: настенное зеркало,
индивидуальные зеркала, пособия для логопедической работы с детьми: игрушки,
иллюстративный материал, дидактические материалы для развития дыхания и пр.
Созданы условия для информатизации образовательного процесса: в групповых
помещениях, кабинетах методиста и заведующего имеется оборудование для использования
информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные
и мобильные компьютеры, принтеры, мультимедийны проекторы, цифровые телевизоры).
Компьютерно-техническое оснащение Организации используется:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
основной образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
89

вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным представителям)
рекомендуется ознакомиться с образовательной программой Организации, размещенной на
сайте.
Развивающая предметно-пространственная среда в Организации должна обеспечивать
реализацию основной образовательной программы.
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями Организации,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей
дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность
учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
Спортивное оборудование
Детские велотренажеры, различные виды беговых дорожек и т.п.
Спортивные комплексы;
Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, надувные и
стационарные батуты, полифункциональные многопрофильные модульные комплексы (в
различной комплектации и модификации), подвесные цилиндры, гимнастические палки и
гантели, гимнастические скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые
обручи, мячи надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы, различные
коврики и дорожки и т.п.
Оборудование для игр и занятий
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного
конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от возраста и состояния детей) и
т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных,
теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и панели для работы с
пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок; игры,
направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных возможностей детей, а
также – на развитие представлений об окружающем мире, на формирование практических и
социальных навыков и умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки, глажки,
набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и т.п.
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора
инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д.
Игрушки: различного размера,
выполненные из различных материалов:
пластмассовые, резиновые, деревянные (машинки, куклы, мячи, кубики, пирамидки).
Один из центральных приемов по организации образовательной среды, используемых в
нашем ДОУ, - это разделение пространства в помещении группы. Помещение группы разделено
на зоны активности (далее - Зоны).
В группах оборудованы:
Зона речевого развития
Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки,
дудочки, воздушные шары, «Мыльные пузыри», сухие листочки, сухие лепестки цветов,
разноцветные перышки и т.п.). Картотека (потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты).
Картотека предметных и сюжетных картинок по лексическим темам. Сюжетные картинки и
серии сюжетных картинок. Парные картинки. «Алгоритмы» описания игрушки, фрукта, овоща.
Лото, домино по изучаемым темам. Альбом «Круглый год», «Мир природы. Животные», «Живая
природа. В мире растений», «Живая природа. В мире животных», «Мамы всякие нужны», «Все
90

работы хороши». Предметные картинки для уточнения произношения в звукоподражаниях.
Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный материал.
Настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и дифференциации свистящих и
шипящих звуков в словах и предложениях. Разрезной и магнитный алфавит. Алфавит на
кубиках. Слоговые таблицы. Магнитные геометрические фигуры. Наборы игрушек для
инсценирования сказок. Раздаточный материал для звукового и слогового анализа и синтеза
(семафоры, светофорчики, флажки, разноцветные фишки и т.п.)
Зона сенсорного развития
Звучащие игрушки (погремушки, пищалки, свистки, дудочки, колокольчики, бубен, и волчки).
Звучащие игрушки заместители (маленькие коробочки с различными наполнителями-горохом,
фасолью, камешками и т.п.). Настольная ширма. Музыкальный центр. CD с записью «голосов
природы» (шум ветра, шум моря, шум дождя, журчание ручейка и т.п.). Палочки Кюизенера.
Логические блоки Дьенеша. Рамки-вкладыши Монтессори. Занимательные игрушки для
развития тактильных ощущений. «Волшебный мешочек» с мелкими фигурками и игрушками.
Яркий пластиковый поднос с тонким слоем манки. «Пальчиковые бассейны» с различными
наполнителями. Белая магнитная доска с комплектом фломастеров, магнитов. Деревянная доска
и цветные мелки. Мягкие цветные карандаши. Восковые мелки. Белая и цветная бумага для
рисования, обои.
Зона науки, опытов и исследований
Халаты белые, передники, нарукавники, шапочки. Контейнеры с крышками для природного
материала и сыпучих продуктов. Природный материал (вода, песок, глина, камешки, ракушки,
каштаны, желуди, фасоль, горох, опилки, деревянные плашки). Сыпучие продукты (соль,
сахарный песок). Увеличительное стекло. Мерные стаканчики. Емкости разной вместимости,
ложки, воронки, сито, совочки, трубочки для коктейля. Игрушки для игр с водой и песком.
Леечки, опрыскиватель, палочки для рыхления почвы.
Зона математического развития
Счетный материал, счетные палочки и материал для группировки по разным признакам
(игрушки, мелкие предметы, природный материал). Предметные картинки для счета. Комплекты
цифр для магнитной доски. Наборы геометрических фигур для магнитной доски. Комплект
объемных геометрических фигур. Занимательный и познавательный дидактический материал,
настольно-печатные игры («Логические пары», «Разбери узор», «Что сначала, что потом», «Все о
времени», «Запоминай-ка», «Учимся считать», «Волшебное лото», «Лабиринты», «Танграм»,
«Колумбово яйцо», «Шнур-затейник», «Логические блоки Дьенеша», Игры с палочками
Кюизенера», «Чудо-крестики Воскобовича», «Сложи узор» и др.). Математическое пособие
«Устный счет». Математическое пособие «Часы». «Веселая геометрия». Счеты. Задачи-шутки
Ленты широкие и узкие разных цветов. Веревочки разной длины, толщины, разных цветов.
Зона книги
Детские книги по программе и любимые книги детей. Два — три постоянно меняемых детских
журнала. Детская энциклопедия «Что такое? Кто такой?». Книжки-малышки с фольклорными
произведениями малых форм. Книжки-раскраски.
Зона моторного и конструктивного развития
Крупные плоскостные изображения предметов и объектов для обводки по всем лексическим
темам. Разрезные картинки и пазлы. Кубики с картинками. Массажные мячики Игрушкишнуровки. Средняя и крупная мозаики. Средний и крупный конструкторы типа «Lego» и
«Duplo». Крупные бусины, косточки от счетов, яркие крышки от пластиковых бутылок с
отверстиями для нанизывания. Маленькие массажные коврики. Ширмы и яркие шнуры для
зонирования игрового пространства.
Крупный строительный конструктор. Средний
строительный конструктор. Мелкий строительный конструктор. Нетрадиционный строительный
материал (контейнеры с крышками, деревянные плашки и чурочки и т.п.). Небольшие игрушки
для обыгрывания построек (фигурки людей и животных,дорожные знаки и т.п.). Транспорт
мелкий, средний, крупный из различных материалов.
Зона искусства
Восковые и акварельные мелки, цветной мел. Гуашевые краски. Фломастеры. Цветные
карандаши. Пластилин. Клеевые карандаши. Кисти, подставки для кисточек, палочки, стеки,
зубные щетки, поролон, клише, трафареты. Цветная и белая бумага, картон, самоклеящаяся
91

пленка, наклейки, ткани, нитки. Рулон белых обоев для коллективных работ. Доска для
рисования мелом. «Волшебный экран». Подносы с тонким слоем манки. Книжки-раскраски
«Дымковская игрушка», «Филимоновская роспись». Дидактические игры («Укрась матрешку»,
«Раскрась сарафан», «Украшаем поднос»,
«Маленькие ткачи» («Украшаем коврики»),
«Подарок маме» (салфетка), «Распиши платок» и др.).
Зона Музыки в групповом помещении
Детские музыкальные инструменты (набор игрушек). Музыкальный центр и CD с записью
музыкальных произведений по программе и с детскими песенками.
Зона сюжетно – ролевой и театрализованной игры
Большое зеркало. Куклы разных размеров. Комплекты одежды по сезонам и комплекты
постельного белья для кукол. Кукольные сервизы. Кукольная мебель. Коляски для кукол.
Предметы-заместители. Атрибуты для ряжения (шарфы, шляпы, очки, сумки, бусы и т.п.).
Атрибуты для 4—5 сюжетно-ролевых игр («Дочки-матери», «Хозяюшки», «Доктор Айболит»,
«Парикмахерская», «Моряки»). Альбом «Все работы хороши». Альбом «Кем быть?» Альбом
«Мамы всякие нужны». Большая складная ширма. Маленькая ширма для настольного театра.
Стойка-вешалка для костюмов. Костюмы, маски, атрибуты для постановки двух-трех сказок.
Куклы и атрибуты для обыгрывания этих же сказок в разных видах театра.
Пособия в групповом помещении
Книжка-раскладушка «Мой Петербург». Книжка-раскладушка «Мои права. Детям о правах и
обязанностях». Книжка-раскладушка «Наша Родина — Россия».
Настольно-печатные игры: «Детеныши животных» (домино), «Кем быть?» (лото),
«Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Магазин» (лото), «Транспорт» (домино), блоки
Дьенеша и др.
Зона здоровья
Мячи, обручи, кегли, детские эспандеры, гантели. Мишени на ковролиновой основе с набором
мячиков и дротиков на «липучках». Кольцеброс.
В логопедическом кабинете развивающая среда организуется таким образом, чтобы
способствовать совершенствованию всех сторон речи, обеспечить самостоятельность детей,
стимулировать их активность и инициативность. Делая акцент на развитие связной речи, в
кабинете более сложные схемах и алгоритмах для составления рассказов о предметах и объектах,
использую большое количеством серий сюжетных картинок, сюжетных картин (в т.ч. для
оформления интерьера кабинета, раздевалки, группового помещения).
Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете
учителя-логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта,
преодоления отставания в речевом развитии и позволяет ребенку проявлять свои способности не
только на занятиях, но и в свободной деятельности; стимулирует развитие творческих
способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности
в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Обстановка,
созданная в кабинете, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка,
способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность - одна из
важных составляющих развивающей среды. Развивающая предметно-пространственная среда
логопедического кабинета содержательно-насыщенная, развивающая, трансформируемая,
полифункциональная, вариативная, доступная, безопасная, здоровьесберегающая, эстетическипривлекательная.
Принципы построения развивающей среды в логопедическом кабинете

дистанция, позиции при взаимодействии - ориентация на организацию пространства

для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза», способствующего установлению
оптимального контакта с детьми;

активность - реализация возможности проявления активности и ее формирования у детей и
взрослых путем участия в создании своего предметного окружения;

стабильность-динамичность среды - направленность условий на изменения и созидания
окружающей среды в соответствии со вкусами, настроениями, меняющимися
возможностями детей;
92



ориентировка на комплексирование и гибкое зонирование, реализующая возможность
построения непересекающихся сфер активности, позволяющая детям свободно заниматься
одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу;

эмоциогенность среды - индивидуальная комфортность и эмоциональное благополучие
каждого ребенка и взрослого;

эстетическая организация среды - сочетание привычных и неординарных элементов;

тенденция «открытости - закрытости», т.е. готовности среды к изменению, корректировке,
развитию;

учет половых и возрастных различий как возможности для девочек и мальчиков проявлять
свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и
женственности.
В логопедическом кабинете весь дидактический материал систематизирован по
разделам:
1.
Материалы для логопедического обследования.
2.
Материалы для коррекции речевого дыхания, артикуляционной моторики и
звукопроизношения, слоговой структуры слова.
3.
Пособия для развития мелкой моторики.
4.
Материал
для
развития
фонематического
слуха
и
формирования
фонематического восприятия.
5.
Материалы для формирования лексико-грамматического строя речи и связной
речи.
6.
Материал для развития навыков звуко - буквенного анализа, синтеза и
обучения грамоте.
7.
Материалы для развития высших психических функций.
8.
Компьютерные презентации.
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы,
стеллажи или полки для оборудования;
Зеркала:
настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и
средние зеркала по количеству детей;
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры
слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для
звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов,
словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия
(посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных,
одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, словадействия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова –
антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам:
согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с
местоимениями; простые и сложные предлоги;
простые и сложные предложения;
однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов,
обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы
предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии;
игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления
пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в
зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы
бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно,
модули, лабиринты и т.п.
93

- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для
развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули,
конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв,
схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со
смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан,
гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и
высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка),
сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера,
«почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок
по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для
сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва,
настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии
сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования
навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука.
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Символы простых и сложных предлогов.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов
букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста,
пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы
с детьми с ТНР.
Организация предметно-пространственной развивающей среды спортивного зала:
Мячи малые, средние разных цветов, фитболы. Мячики массажные разных цветов и размеров.
Обручи (малые и большие). Канат, толстая веревка, шнур. Флажки разных цветов.
Гимнастические палки. Кольцеброс. Кегли. «Дорожки движения» с моделями и схемами
выполнения заданий. Мишени на ковролиновой основе с набором дротиков и мячиков на
«липучках». Детская баскетбольная корзина. Длинная и короткая скакалки. Бадминтон,
городки. Томагавк, летающие тарелки. Ребристые дорожки. Нетрадиционное спортивное
оборудование.
Тренажер из двухколесного велосипеда.
Гимнастическая лестница.
Поролоновый мат.
Организация предметно-пространственной развивающей среды в музыкальном зале:
Музыкальные игрушки (балалайки, гармошки, пианино, лесенка). Детские музыкальные
инструменты (металлофон, барабан, погремушки, бубен, детский синтезатор, маракасы, румба,
трещотка, треугольник, валдайские колокольчики). Ложки, палочки, молоточки, кубики.
Звучащие предметы-заместители. Музыкальный центр и СD с записью голосов природы,
детских песенок, музыкальных произведений по программе (по совету музыкального
руководителя).
CD с записью музыкального сопровождения для театрализованных
представлений, подвижных игр, пальчиковой гимнастики. Музыкально-дидактические игры
(«Спой песенку по картинке», «Отгадай, на чем играю», «Ритмические полоски», «Бубенчики»,
«Какая музыка»). Портреты композиторов (П. Чайковский, Д. Шостакович, М. Глинка, Д.
Кабалевский и др.). Конкевич С. В.. Мир музыкальных образов. Слушаем музыку вместес
ребенком. Советы музыкальному руководителю. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. Конкевич С.
В.. Картотека предметных картинок. Музыкальные инструменты — СПб.: ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. Конкевич С. В.. Путешествие в удивительный мир музыки. Советы
родителям. — — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
94

3.8. Кадровые условия реализации Программы
В штатное расписание МБДОУ Подсинский детский сад «Радуга», реализующей
адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования для детей
с тяжёлыми нарушениями речи включены следующие должности:
- учитель-логопед – имеет высшее профессиональное педагогическое образование в
области логопедии:
по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;
по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль
подготовки «Логопедия» (квалификация/степень – бакалавр), профиль подготовки
«Дошкольная дефектология» (квалификация/степень – бакалавр), либо по магистерской
программе этого направления (квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по другим
специальностям и направлениям подготовки, для реализации АООП должны пройти
профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о
профессиональной переподготовке установленного образца.
- педагогические работники - воспитатель (включая старшего), педагог-психолог,
музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, инструктор по плаванию,
методист.
Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или
высшим профессиональным педагогическим образованием
имеют удостоверение о
повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
В целях эффективной реализации Программы в МБДОУ Подсинский детский сад
«Радуга» созданы условия для профессионального развития педагогических и руководящих
кадров, в т.ч. их дополнительного профессионального образования. Организация
осуществляет организационно-методическое сопровождение процесса реализации
Программы.
3.9. Материально-техническое обеспечение Программы
В МБДОУ Подсинский детский сад «Радуга» созданы материально-технические
условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения
Программы;
2) выполнение Организацией требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
95

3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
Организация имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных
развивающих игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка с участием взрослых и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с
ограниченными возможностями здоровья.
Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых
образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств
обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг
связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
3.10. Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, разработанной для детей с тяжелыми нарушениями
речи, осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех
необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и
общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима
пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации
Программы. Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя
из Требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования ФГОС ДО, достаточный и необходимый для осуществления
Организацией:

расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических работников дополнительной привлекаемых для реализации адаптированной
основной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи в
количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной
категории детей.

расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для
детей с тяжелыми нарушениями речи, соответствующие материалы, в том числе
приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов,
аудио- и видео-материалов, средств обучения, в том числе, материалов, оборудования,
спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для
организации всех видов образовательной деятельности и создания развивающей предметнопространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе, расходных материалов,
подписки на актуализацию электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения
и подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения, спортивного,
96

оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов,
связанных с подключением к информационной сети Интернет;

расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;

иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе
необходимых для организации деятельности Организации по реализации программы
(включая приобретение услуг, в том числе коммунальных)
Финансовое обеспечение реализации Программы в образовательном учреждении
осуществляется исходя из нормативных затрат на основе государственного
(муниципального) задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг
по реализации Программы в соответствии с требованиями федерального государственного
образовательного стандарта по каждому виду и направленности образовательных программ с
учётом форм обучения в соответствии с ведомственным перечнем услуг.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований на
оказание муниципальных услуг по реализации Программы, а также для определения объёма
субсидий на выполнение государственных (муниципальных) заданий учитывются
нормативы финансирования, определяемые органами государственной власти Республики
Хакасия, в соответствии с которыми местным бюджетам предоставляются субвенции на
обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования в муниципальных образовательных организациях.
Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального)
задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации
Программы, учитывает требования ФГОС ДО к условиям реализации Программы, а также
особенности реализации Программы в отношении детей с тяжелыми нарушениями речи.
Финансовое обеспечение организации реализации Программы в государственных и
муниципальных образовательных организациях в части расходов на приобретение
коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет средств учредителей
указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на
оказание услуг по реализации Программы учитываются потребности в рабочем времени
педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в рамках
реализации Программы, а также расходы на создание соответствующей предметнопространственной среды, в том числе расходы на приобретение средств обучения, учебных
пособий. При реализации Программы примерные нормативные затраты определяются
отдельно для различных возрастов детей, типов населенных пунктов, направленностей и
режимов групп, в которых реализуется Программа.
В отличии от расчета нормативных затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, при определении нормативных затрат на реализацию
адаптированной для детей с тяжелыми нарушениями речи основной общеобразовательной
программы дошкольного образования необходимо учитывать следующие потребности в
дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:

необходимость увеличение относительной (доля ставки) нагрузки на
воспитателей комбинированных групп для детей с тяжелыми нарушениями речи, в связи с
тем, что приказом Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601 воспитателям,
непосредственно осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, установлена
норма часов педагогической работы в неделю за ставку заработной платы в размере 25 часов;

необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения детей с тяжелыми и фонетико-фонематическими нарушениями речи в
количестве одного учителя-логопеда на группу комбинированной направленности (из
расчета на сопровождения детей с ограниченными возможностями в группе
комбинированной направленности), одного специального психолога на образовательную
97

организацию;

необходимость уменьшения числа детей в группах комбинированной
направленности:
для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте до 3-х лет – до 10 человек, в том
числе не более 3-х детей с тяжелыми нарушениями речи;
для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте старше 3-х лет – до 18 человек, в
том числе не более 4-х детей с тяжелыми нарушениями речи;
для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3-х лет
– до 24 человек, в том числе не более 10-ти детей с фонематическими нарушениями речи;

необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых
нуждаются дети с тяжелыми нарушениями речи при освоения образовательной программы.
Установлены надбавки к оплате труда для педагогических работников,
непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья.
В соответствии с общими требования к определению нормативных затрат на оказание
государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и молодежной
политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение
выполнения государственного (муниципального) задания на оказание государственных
(муниципальных) услуг (выполнения работ) государственным (муниципальным)
учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки России от 22 сентября 2015 г.
№1040, при расчете нормативных затрат на оказание государственных (муниципальных)
услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья, детям-инвалидам, инвалидам в
соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида и лицам со
специальными потребностями применяются повышающие коэффициенты, учитывающие
специфику организации предоставления государственных (муниципальных) услуги
указанной категории потребителей. Таким образом, расчет нормативных затрат на
реализацию адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с
тяжелыми нарушениями речи должен осуществляться посредством применения
повышающих коэффициентов к нормативным затратам на оказание услуг по реализации
основных общеобразовательных программ дошкольного образования.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне Организации
осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется для
осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе оплаты
труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств
обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических
работников и организации функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в
Положении о порядке оплаты труда работников МБДОУ Подсинский детский сад «Радуга».
В Положении о порядке стимулирующих выплат работникам МБДОУ Подсинский детский
сад «Радуга», в том числе, определяются критерии и показатели результативности и
качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации
Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда предусматривается
участие органов самоуправления Организации.
3.11. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и
развитии Программы будут включать:
─ предоставление открытого доступа к тексту Программы в электронном и бумажном
виде;
98

─ предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать ее положения на научных, экспертных и профессионально-педагогических
семинарах, научно-практических конференциях;
─ предоставление возможности апробирования Программы, в т.ч. ее отдельных
положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными
программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных
организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов
апробирования с Участниками совершенствования Программы.
3.12. Методическое обеспечение Программы
Программно-методическое обеспечение, которое включает методические пособия,
дидактический материал, аудио и видеоматериалы, подробно представлено в рабочих
программах педагогов.
Учебно-методическая и справочная литература учителя - логопеда:
Справочники:
1. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов – на – Дону: Феникс, 2006.
Учебно-методическая литература:
1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий для преодоления фонематической
стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2012.
2. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой
культуры слов у детей. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2012.
3. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. –
СПб.: КАРО, 2004. – 96с.
4. Взаимодействие в работе специалистов по преодолению ОНР у дошкольников 5 –
7 лет: программа и целевые ориентиры коррекционного дошкольного образования/
авт. сост. В.Ф. Жесткова. – Волгоград: Учитель, 2015.
5. Выгодская И.Г. Устранение заикания у дошкольников в игре: Кн. для логопеда/
И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская. – М.: Просвещение, 1984.
6. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Кн.
для логопеда. – М.: Просвещение, 1983.
7. Волкова Г.А. Методика психолого – логопедического обследования детей с
нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб.: ДЕТСТВО
– ПРЕСС, 2004.
8. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим
речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2004.
9. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 6-7 лет. Альбом 1,2,3 упражнений по обучению
грамоте детей подготовительной к школе группы. – М.: Издательство ГНОм, 2012.
– 32с.
10. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Тетрадь 1,2,3 взаимосвязи работы логопеда и
воспитателя в подготовительной группе. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. –
(Учебно – методический комплект к комплексному преодолению ОНР у детей)
11. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Тетрадь 1,2,3 взаимосвязи работы логопеда и
воспитателя в старшей группе. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – (Учебно –
методический комплект к комплексному преодолению ОНР у детей)
12. Гомзяк О.С. Взаимосвязь работы логопеда и воспитателя в старшей
(подготовительной) группе – М.: ГНОМ, 2008, 2010. – (Учебно – методический
комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у детей»)
13. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звкослоговой структуры слов у
дошкольников. Учебно – методическое пособие. –СПб.: НДК проф. Л.Б. Баряевой.
2010. – 175с.
14. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод.
Пособие / О.Е. Грибова. – М.: Айрис – пресс, 2005.
99

15. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в
условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических
рекомендаций. – СПб,: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2001. Дьякова Е.А. Логопедический
массаж: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский
центр «Академия», 2003.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и
практики. Система логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.
17. Жихарева – Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с
детьми: Пособие для логопедов и родителей в 9 выпусках. – М.: ООО
«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2004.
18. Игры и упражнения для развития речи: Книга для воспитателей детского сада: из
опыта работы/ Пд ред. В.В. Гербовой – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1988. –
64с.
19. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду: Методическое
пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 192с.
20. Коррекционно – логопедическая работа с детьми 5 – 7 лет: блочно – тематическое
планирование/ ав. – сост. Э.Ф. Курмаева. – Волгоград: Учитель, 2012 – 191 с.
21. Кузнецова Н.И. Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной
алалией. – М.: Просвещение, 1996.
22. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Обучение детей с общим
недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под ред. Сековец. – М.: АРКТИ, 2006.368с.
23. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Организационные вопросы
программно – методического обеспечения / Под ред. Сековец. – М.: АРКТИ, 2005.
24. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6 – 7 лет. – М.:
ТЦ Сфера, 2008.
25. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у
детей с задержкой психического развития. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2003.
26. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее
недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2007.
27. Лопухина Е.С. логопедия. Упражнения для развития речи: Пособие для логопедов
и родителей. – СПб.: Дельта, 1997. – 336с., ил.
28. Нищева Н.В. Будем говорить правильно. – СПБ. : ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2002. –
112с.
29. Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. Комплексно-тематическое
планирование коррекционной и образовательной деятельности группе
компенсирующей направленности для детей с ТНР с 5 до 7 лет. СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2016.
30. Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической
группе для детей с общим недоразвитием речи – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
31. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе
для детей с ОНР. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
32. Нищева Н. В. Обучение грамоте детей дошкольного возраста. Парциальная
программа. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
33. Нищева Н. В. Тетрадь для старшей логопедической группы детского сада. – СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
34. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 1. –
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
35. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 2. –
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
36. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 3. –
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
100

37. Нищева Н. В. Новые разноцветные сказки. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
38. Нищева Н. В. Развивающие сказки – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
39. Пятница Т.В., Башинская Т.В. Система коррекционного воздействия при оторной
алалии. Ч.1,2. – М.: ТЦ Сфера, 2010.
40. Программа развития связной речи етей 5 – 7 лет / авт. сост. Е.Ю. Бухтоярова. –
Волгоград: Учитель, 2012.
41. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.: Владос,
42. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000.
43. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под
ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.
44. Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И.
Лубовского. — М.: Академия, 2004. Сеничкина В.В. Конспекты тематических
занятий о формированию лексико – грамматических категорий и развитию
связной речи у детей с ОНР: Методическое пособие. – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2012. – 160с.
45. Скворцова И.В. 100 логопедических игр. Для детей 4 – 7 лет. – СПб.: Издательский
дом «Нева», 2005. – 240с.
46. Суслова Т.Н. Коррекция фонетической стороны речи у детей с врожденной
расщелиной губы и неба. Методическое пособие. – Абакан: Издательство ГОУ
ДПО ХРИПК и ПРО «РОСА», 2009.
47. Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2002.
48. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС,
2003.
49. Ткаченко Т.А. Фонетические рассказы с картинками. Звуки Ш,Ж,Ч,Щ,С,З,Л,Р. –
М.: Аркти, 2004.
50. Ушакова О.С. «Программа развития речи дошкольников». М.: Владос, 2004г.
51. Фадеева Ю.А., Жилина И.И. Образовательные проекты в группе для детей с ОНР –
М.: ТЦ Сфера, 2012.
52. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста. — М., 2005.
53. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС, 2000.
54. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи. – М. – Издательство
ГНОМ и Д, 2006. – 48с.
Методическая литература в группе
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Казинцева Е.А. Формирование математических представлений: конспекты занятий в
старшей группе. – Волгоград,: Учитель, 2008
Ланина И.В. Изобразительное искусство для дошкольников (5-6 лет). – Издательство
«РАНОК», 2012
Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в старшей группе детского сада. –
М.: МОЗАИКА_СИНТЕЗ, 2012.
Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-7 лет. – М.: ТЦ СФЕРА, 2012
Белошистая А.В. Заняитя по развитию математических способностей детей 5-6 лет. -М.:
Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005
Голубь В.Т. Графические диктанты. Пособие для занятий с детьми 5-7 лет. -М.: ВАКО,
2010
Открытые мероприятия для детей старшей группы. Образовательная область
«Познавательное развитие». – Аджи А.В. – Воронеж: ООО «Метода», 2014
Комплексные занятия по программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.
Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. Старшая группа. – Волгоград : Учитель, 2013
Образовательная деятельность на прогулках. Картотека прогулок на каждый день по
программе «От рождения до школы» под редакций Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.
Васильевой. – Волгоград: Учитель, 2015
101

Новикова В.П. Математика в детском саду. Сценарии занятий с детьми 5-6 лет. –
М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ. 2015
11. Развитие игры детей 5-7 лет. Под ред. Е.В. Трифоновой. – М.: ТЦ Сфера, 2015.
12. Соломенникова О. А. Радость творчества. Ознакомление детей 5-7 лет с народным
искусством. –М.: Мозаика-Синтез, 2008.
13. Куцакова Л.В. Творим и мастерим. Ручной труд в детском саду. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2010.
14. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. Под общ.ред. Л.Н.
Прохоровой. – М.: АРКТИ, 2010.
15. Вострухина Т.Н. Воспитание толерантности у детей в условиях многонационального
окружения. – М.: Школьная Пресса, 2010.
16. В помощь воспитателям ДОУ в работе с родителями. Сост. Е.П. Арнаутова, К.Ю. Белая. –
М.: Школьная Пресса, 2011.
17. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения. – М.: АРКТИ, 2011.
18. Васькова О.Ф., Политыкина А.А. Сказкотерапия как средство развития речи детей
дошкольного возраста. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.
Дидактический материал:
10.

Название
Автор
Издательство
1.
«Мои первые буквы»
М.Ю.Евсеев, Е.Л.Евсеева
«Дрофа», Москва
2.
«Ассоциации»
М.Ю.Евсеев
«Дрофа», Москва
3.
«Мои первые игры»
А.В.Лапцевич
«РСТ», Минск
4.
«Что такое хорошо и что
Т.А.Карниз
«Дрофа», Москва
такое плохо?»
5.
«Профессии»
Т.А.Карниз
«Дрофа», Москва
6.
«Расти, малыш!»
Т.А.Карниз
«Дрофа», Москва
7.
Лото «Мир животных»
«Стеллар», Ростов-на-Дону
8.
«Домино»
«Стеллар», Ростов-на-Дону
9.
«Дорожные знаки»
«Радуга», Киров
10.
«Репка», «Маша и
«РСТ», Минск
Медведь», «Теремок»,
«Курочка Ряба», «Колобок»
Аудио и видеоматериалы:
название
издательство
1.
«Детские песенки»
«Новая музыка», Москва
2.
Музыкальные сказки
БИ СМАРТ, Москва
4.
«Экологические сказки»
Аудио кодек, Москва
5.
«Классическая музыка»
«Новая музыка», Москва
6.
«Звуки природы»
БИ СМАРТ, Москва
Учебно- методические пособия других специалистов:
1.
Арушанова А.Г. «Речь и речевое общение» - М.: Мозаика-Синтез, 1999г.
2.
Венгер Л.А. «Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию
дошкольников». М.: Просвещение, 2001г.
3.
Ветлугина Н.А.«Музыкальное воспитание в детском саду»
4.
Голицына Н.С. «Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения». М.:
АРКТИ, 2004г.
5.
Ершова А., Букатов В. «Возвращение к таланту». Красноярск, 1999г.
44. Руиова М.А. «Дифференцированные занятия по физической культуре с детьми 5-7 лет»
- М.: Просвещение, 2005 г.
45. Рыжова Н.А. «Наш дом - природа». - М.: Линка-пресс, 2009г.
46. Семенака С.И. «Уроки добра» - М.:ТЦ Сфера, 2005г.
47. Семенака С.И. «Учимся сочувствовать, сопереживать» - М.: ТЦ «Сфера», 2005г.
48. Страунинг A.M. «Программа по ТРИЗ-РТВ «Росток». - Обнинск, 1996г.
49. Ушакова
102

50.

Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Программа «Азбука общения». С.-П.: Детсво пресс,
2002г.

Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи
от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от
02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] //
Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о
Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим
доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарноэпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых
помещениях жилищного фонда».
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарноэпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН
2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы,
оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические
требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы.
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным
санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте
России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г.,
регистрационный № 30384).
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г.
№ 18638)
10.
Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014
г. № 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
11.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
Источники:
1. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н.
Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
2. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. - М.: Просвещение, 2011.
103

3. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.
4. Нищева Н.В. Комплексная Примерная адаптированная программа коррекционноразвивающей работы в логопедических группах для детей с тяжелыми нарушениями речи
(ОНР) от 3 до 7 лет под редакцией. – СПб.: Детство – Пресс, 2014г.
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста. — М., 2005.

104